Afinando la técnica de Jigsaw (aprendizaje cooperativo)....

Seguimos con la actividad sobre producción y transporte de energía eléctrica. En la primera fase de la actividad explique a través de lección magistral las centrales convencionales de producción de energía, y el segundo día estuvieron respondiendo a través del Google Drive una serie de preguntas en parejas. El trabajo que han llevado a cabo los alumnos lo he imprimido y corregido, para ello primeramente había elaborado la escala de valoración que se muestra a continuación:

En cuanto he comenzado a corregir me he dado cuenta de que no merecía la pena detenerse demasiado tiempo en concretar una calificación objetiva en esta parte de la actividad en la que aún no han llegado al producto final de aprendizaje, es decir, en esta etapa de la actividad debe primar la función formativa de la evaluación frente a la sumativa, por lo que el docente se debe entretener más en añadir observaciones al trabajo realizado por los alumnos que ha determinar una nota, así en lugar de emplear la escala de valoración que he mostrado arriba he utilizado esta otra más general:

   - 0: No realizado

   - 2,5: Mal (Realizado pero con muchos fallos, falta una parte importante de la tarea)

   - 5: Regular (Realizado pero con algunos fallos, falta alguna parte de la tarea)

   - 7,5: Bien (Contiene algún fallo y la tarea está completa)

   - 10: Muy bien (Esta realizada perfectamente)

Una vez añadidas las observaciones y asignada de una forma rápida una calificación, he podido decidir qué parejas iban a trabajar juntas en la siguiente fase de la actividad de forma que constituyeran grupos lo más equilibrados posibles. 

Al iniciar la clase, les he informado de qué grupos de cuatro (formados por dos parejas que habían trabajado el día anterior el mismo tipo de central) iban a trabajar juntos y les he repartido las hojas corregidas, la idea era que durante la primera mitad de la hora pudieran poner en común lo que habían hecho y corregir los errores que tuvieran, y durante la segunda parte de la sesión se reunieran con los compañeros de su grupo (formados por tres parejas, cada una trabajando un tipo de central) para explicarles su parte. Me he encontrado durante la sesión con varias cosas que no funcionaban correctamente y que he modificado sobre la marcha.

Lo primero que he notado es que si bien cada pareja ha comenzado efectivamente a comparar sus respectivas fichas, la corrección que podían hacer era bastante limitada y dependían en gran medida de la presencia del profesor para guiar el proceso. Por otra parte, cuando trataba de explicarles por ejemplo, el funcionamiento de las centrales o el proceso de fisión echaba en falta el apoyo de las imágenes que acompañaba a las fichas de cuestiones y que no había impreso con el fin de no elevar el coste de las fotocopias. Por último, no me ha convencido el hecho de que copiaran sobre el papel la corrección que estaban realizando de las cuestiones, veía un problema a la hora de tener una versión final en limpio del documento a la que pudieran acceder las otras dos parejas del grupo.

Por otro ello, al final he modificado la secuencia de la actividad, de forma que les he indicado que en cuanto tuvieran claras cómo debían ser las respuestas pasaran a la sala de ordenadores y accedieran de nuevo a los documentos del google drive y realizaran allí las modificaciones, todos se han mostrado de acuerdo con el cambio.

Resultados del cuestionario a alumnos, cuarto ciclo de investigación

Trabajando con google drive

Ayer estuve prácticamente toda la hora explicando las fuentes de energía convencionales, y solo la última parte de la sesión la utilicé para comentarles cómo debían acceder a los documentos de trabajo del google drive y apenas dio tiempo para trabajar.

Hoy desde el primer minuto han encendido los ordenadores y han accedido a los documentos de trabajo, solo ha habido algún problema con alguna pareja que no había traído el papel en el que tenían apuntada la dirección de acceso y me ha tocado acceder al archivo del ordenador para ofrecérsela de nuevo, lo cual me ha retrasado un poco para poder pasar por las parejas y supervisar el trabajo que iban haciendo.

Las parejas que se han encargado de llevar a cabo la parte de la energía hidráulica han terminado antes, he podido revisarles el trabajo y aclarar aspectos que no eran correctos. A continuación, les he comentado que las parejas que habían terminado debían acceder al archivo de otra pareja del equipo y coordinarse con ellos con el fin de ayudarles a terminar el trabajo.

Secuencia de aprendizaje: Producción y transporte de energía

A continuación presentamos la secuencia de aprendizaje a través de la cual trabajaremos la parte de la programación de tecnología II (3º ESO) que hace referencia a la producción, transporte y distribución de la energía.

Para obtener la secuencia de aprendizaje hemos partido de la elaboración del documento puente que se enlaza a continuación:

https://app.box.com/s/qxfcs68ceu66jovy5e1l

Una vez analizados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación con el fin de obtener los distintos indicadores de logro, pasamos a identificar los ítems de observación a través de los cuales vamos a evaluar cada uno de los indicadores de logro. Mostramos dicho desarrollo en los siguientes enlaces:

CTEC20	Conocer los distintos medios de producción, transformación y transporte de la energía eléctrica.	http://mind42.com/public/ec00237c-9156-45d5-abcf-ec960d452d5c
CTEC21	Describir esquemáticamente el funcionamiento y tipos de centrales productoras de energía.	http://mind42.com/public/1c6d1768-42a5-48fa-9a15-bed7754ad9fa
CTEC22	Describir esquemáticamente los sistemas técnicos para el aprovechamiento de las energías renovables.	http://mind42.com/public/74c073e3-78ce-45d6-8e27-97f2e562d8b3
CTEC23	Conocer y valorar el impacto medioambiental de la generación, transporte, distribución y uso de la energía, fomentando una mayor eficiencia y ahorro energético.	http://mind42.com/public/e5d72186-a344-43c8-a999-e5596eb14e75

En este punto debemos comentar que  he tenido que "podar" o descartar algunos ítems de observación que en principio había identificado del desarrollo de los indicadores de logro con el fin ajustar la duración de la actividad a la temporalización de la programación.

Una vez que tengo claro cuales son los aprendizajes que debo observar o evaluar en los alumnos, ya estamos preparados para decidir cuales son las actividades más adecuadas, la metodología de trabajo, qué recursos deben acompañarlas,..., el conjunto de actividades constituye la secuencia de aprendizaje que se muestra a continuación:

Buscando el apoyo de los alumnos más capaces para el examen de recuperación....

Cuando entregué los resultados de la prueba escrita sobre magnitudes eléctricas varios alumnos me preguntaron inmediatamente si íbamos a realizar una prueba de recuperación, les comenté que si pero que era bastante escéptico con los resultados de esas pruebas, puesto que era difícil que un alumno que no había sido capaz de superar el examen en el momento de estar trabajando la materia en clase, aprobara un examen de recuperación que se iba a realizar semanas después.

Para preparar la prueba escrita de recuperación les he proporcionado unas preguntas de refuerzo en las que he incluido los resultados de los ejercicios con el fin de facilitar la autoevaluación. Y he introducido una novedad, les he sugerido que debido a la imposibilidad de seguir trabajando dichos contenidos en clase (ya que en estos momentos estamos viendo ya otra unidad didáctica) buscaran a un alumno que hubiera superado el examen y que les ayudara a la hora de hacer los ejercicios y preparar la prueba de recuperación, a cambio en el caso de que aprobaran el alumno que le había prestado ayuda recibiría un punto más en la calificación del bloque de magnitudes eléctricas.

Una vez realizada la prueba vemos los siguientes resultados:
- De los 29 alumnos que tenían que recuperar, 18 alumnos han buscado a un compañero para que le ayude (62%), mientras que 11 alumnos no han buscado ayuda (38%).

- De los 18 alumnos que sí han buscado ayuda 9 han conseguido aprobar, es decir, un 50% de los alumnos.
- De los 11 alumnos que no han buscado ayuda solo 3 alumnos han conseguido pasar el examen, lo cual representa un 27,3%.

Por lo tanto, vemos que son mejores los resultados de los alumnos que han solicitado ayuda, un 50% de aprobados frente al 27,3%, aunque también es cierto que el simple hecho de pedir ayuda apunta hacia un mayor interés por superar dicha prueba, por lo que no se puede saber si el mayor porcentaje de aprobados viene de su propia motivación por aprobar, por la ayuda prestada por los compañeros o por una combinación de ambas cosas.

En la siguiente gráfica comparamos el porcentaje de aprobados 

Empezando el estudio de la producción de energía...

Hemos comenzado con el bloque de contenidos relacionado con el estudio de la generación y transporte de energía eléctrica.

Habitualmente este tema lo vengo desarrollando en clase a través de la lección magistral con el apoyo de material multimedia apoyado por un proyector, y la verdad es que los resultados son bastante pobres en relación al aprendizaje. Por ese motivo he planteado un cambio en la secuencia de aprendizaje, atribuyendo un papel más activo al alumno.

La organización de la tarea es la siguiente:

Vamos a comenzar viendo la producción de energía a través de fuentes convencionales (térmica, nuclear e hidroeléctrica), para ello he preparado unos archivos que he subido a google drive que contienen una pequeña bibliografía de apoyo, imágenes y las preguntas que deben ser ressueltas por los alumnos. A través del siguiente enlace se pueden visualizar los documentos:

https://drive.google.com/folderview?id=0B53H58naE1dDZTRtamJ1cU5CSDQ&usp=sharing

La idea es que sean ellos los que elaboren los contenidos de la unidad, pero de una forma muy guiada partiendo de las explicaciones del docente, con una bibliografía bastante cerrada y con preguntas muy concretas que deben responder.

He dividido el aula en grupos de seis alumnos formados cada uno por tres parejas, he ido realizando una copia de la carpeta de Google Drive que se ha mostrado en el enlace anterior, y cada copia la he asignado a cada uno de los grupos. De forma que dentro de los grupos cada pareja tiene asignado un documento, bien sobre la central térmica de combustión, las centrales nucleares o la producción hidroeléctrica.

A la hora de decidir cómo realizar el acceso a los documentos tenía varias opciones, mis alumnos tienen todos cuenta de gmail personalizada con el dominio del centro educativo, lo cual me permite resetear sus contraseñas en caso de que sea necesario (lo cual suele ser necesario habitualmente!!!!), por lo que podía asignar permisos a cada alumno en cada carpeta concreta de su grupo o incluso pedirles que copiaran los documentos e invitaran a sus compañeros para que pudieran acceder.

Finalmente he decidido hacerlo de la forma más sencilla posible con el fin de que pudieran ponerse a trabajar rápidamente en los documentos. Para ello, he habilitado el permiso "cualquier persona que reciba el enlace" en cada carpeta de grupo, he acortado la URL obtenida a través de bit.ly y he creado un documento de texto en el que he ido copiando tres veces cada dirección web obtenida, he imprimido el archivo.

Este es el aspecto del archivo de texto que he obtenido:

De momento he puesto en marcha la actividad en una de las clases de tercero:

La primera parte de la clase se ha desarrollado de forma clásica, es decir, he estado explicando con cierta rapidez apoyado de las animaciones cada uno de los tipos de centrales, respondiendo a las dudas que iban surgiendo. Algo que debo evitar en las siguientes sesiones es que enciendan el ordenador durante esta parte de la sesión, ya que esto les despista bastante y crea tensión en el aula ya que he tenido que parar de explicar en varias ocasiones para llamar la atención a algunos alumnos, con la consiguiente pérdida de tiempo.

En la última parte de la sesión, he recortado cada una de las direcciones de la hoja que había impreso y las he ido repartiendo por cada pareja de cada grupo, con lo cual desde el primer minuto se han puesto a trabajar y me he podido dedicar a resolver dudas de la actividad en lugar de estar pendiente de explicar la forma de acceso, resolviendo problemas de contraseñas,.....

Una vez que cada pareja haya terminado con su cuestionario tendrá que explicar a las otras dos parejas de su equipo el trabajo realizado.

El valor subjetivo de la prueba escrita cuantitativa...

Estos días hemos estado realizando la prueba escrita final de la parte de diseño de circuitos, y me he encontrado cosas curiosas. Por ejemplo un alumno tenía su examen en blanco, me he acercado para preguntarle sino sabía aunque fuera los símbolos eléctricos, y me ha respondido que sí, los ha dibujado en su hoja de examen. A continuación, le he preguntado si atendiendo a la tensión del generador y los receptores me podía decir si estaban en paralelo o en serie, sin dudar me ha respondido de manera acertada que debían estar en paralelo y los ha colocado correctamente en un esquema eléctrico, finalmente le he preguntado como debían colocarse los elementos de control para que el circuito funcionara tal como pedía en el enunciado y también los ha añadido al esquema sin dudarlo, lo he felicitado y me ha respondido con una sonrisa. Se trata de un alumno que durante todo el trimestre se ha mantenido al margen del trabajo de grupo, permaneciendo totalmente inactivo, solo se ha incorporado a la dinámica de trabajo en equipo los últimos días, a raíz de la decisión que tome de tomar en cuenta la calificación del grupo en la nota individual de cada uno.

Durante las pruebas me he encontrado con más alumnos en la misma situación, es decir, alumnos que mediante el diálogo con el docente ponen de manifiesto conocimientos que en solitario a través de la prueba escrita no eran capaces de demostrar.

La pregunta es, ¿Si estos alumnos han adquirido unos aprendizajes porqué no son capaces de evidenciarlos dentro de la prueba escrita?, ¿Se trata de una resistencia voluntaria a realizar por parte del alumno este tipo de pruebas o de cierta incapacidad a enfrentarse a ellas?. Siendo sincero, con el volumen de alumnos a los que hay que atender se me hace difícil rechazar el modelo de prueba escrita como instrumento de evaluación para asignar una calificación individual del aprendizaje, pero está claro es que es un error basar la medición de los aprendizajes exclusivamente en este tipo de pruebas, ya que al menos para un porcentaje significativo de estudiantes este tipo de pruebas no son válidas y se deben complementar con otro tipo de pruebas en las que se incluya el diálogo entre el alumno y el profesor, tal como ocurre por ejemplo en las pruebas orales. 

Más datos sobre el funcionamiento del trabajo de grupo...

De nuevo he pasado el primer control sobre diseño de circuitos con interruptores a los otros dos grupos de tercero. A continuación, mostramos una de las pruebas escritas:

En una de las clases al iniciar la sesión, varios alumnos me comentaron que si podía dejar la prueba para otro día porque tenían muchas dudas, cuando les dije que la prueba tenía pensado de antemano pasarla al final de la clase se tranquilizaron. Les insistí mucho que aunque la prueba era individual, la calificación iba a ser de grupo, algún alumno hizo comentarios de que eso le parecía injusto, a lo que le respondí que tampoco era muy lógico que en un mismo grupo en el que se supone que están haciendo las actividades y resolviendo las dudas juntos hubiera personas que sacaran un diez y otros un uno. 

La primera parte de la clase la he dedicado a repasar los ejercicios que habíamos estado realizando hasta ahora proyectando sobre la pizarra una pdf con los ejercicios resueltos, y debo decir que a pesar de que era última hora y he estado hablando cerca de cuarto de hora, el clima de atención ha sido bastante bueno. Habría resultado más fácil a la hora de explicar contar con los ejercicios resueltos en formato Power Point en lugar de tener que hacer zoom en el pdf, en esta operación se pierde algo de tiempo sobre todo si encima el ordenador no es muy potente.

Después se han puesto a trabajar, y daba la sensación de que lo hacían de una forma más activa que en otras ocasiones, me han estado llamando de forma continuada por los grupos para resolverles dudas, de una forma objetiva he podido observar que algunos alumnos que durante otras sesiones de forma sistemática no colaboran en el trabajo de grupo, durante esta sesión se han implicado en la tarea.

Me he dado cuenta al atenderles que las mayores dificultades las encuentran al no seguir el método, esquema o secuencia de decisiones que les he planteado de forma reiterada:

   - Primero colocar la pila o enchufe.

   - Segundo decidir en función de la tensión del generador y los receptores, si deben ir en serie o paralelo.

   - Tercero colocamos el elemento de control.

   - Enumeramos los terminales

   - Por último, conectamos los cables.

Tal vez, hay que trabajar mucho más en el aprendizaje e incluso memorización del método de trabajo, ya que es el que les permite ir tomando en orden las decisiones adecuadas para la resolución de las actividades.

A continuación mostramos los resultados de la prueba distribuidos por grupos de trabajo para cada clase para el primer grupo:

Vemos que el funcionamiento de los grupos ha sido muy variado, por ejemplo, en el grupo 1 y 5 no ha habido ningún alumno que haya obtenido una calificación menor a cuatro puntos, mientras que en el grupo 2, y 3, uno o dos alumnos con calificaciones por debajo de dos puntos a pesar de tener a dos miembros del grupo que obtienen la máxima calificación. Por último, nos encontramos con el grupo 4, 5 y 6 en los que ningún miembro del grupo ha conseguido resultados superiores a seis puntos. 

En cuanto a los resultados para el segundo grupo:

Al igual que sucedía antes el comportamiento de los grupos es muy variado, por ejemplo los grupos 4 y 6 en el que los todos los integrantes han alcanzado la máxima calificación en la prueba, a grupos tales como el 3, 5 y 7 en los que a pesar de tener a un miembro del equipo que ha comprendido a la perfección los contenidos trabajados el resto de los integrantes del equipo no superan la prueba.

Conclusiones:

- La primera conclusión a la que llegamos es que al igual que en la entrada anterior es que por lo general se observan grandes diferencias entre los miembros de los equipos, aunque el porcentaje en este caso de alumnos que llegan al mínimo que se pedía en la prueba de evaluación ha aumentado sensiblemente pasando del 40% en el primer grupo de tercero al 62,5% y 58,3 % en los dos últimos analizados en la presente entrada. A la espera de ver como se desarrolla el resto de la secuencia de aprendizaje, considero que el hecho de vincular la calificación del alumno a la calificación del grupo les motiva a colaborar entre sí y mejora los resultados.

- Un elemento clave sobre el que hay que trabajar en este tipo de ejercicios es en el aprendizaje de la secuencia de decisiones que deben tomar los alumnos a la hora de resolver los ejercicios, ya que dicha secuencia es la que debe guiarles.

- Tanto en la parte en la que el profesor repasó los contenidos que iba a preguntar en la prueba, y la fase en la que los alumnos debían resolver las dudas en sus grupos se percibió un mayor interés por parte de los estudiantes, por lo que considero que el hecho de realizar la prueba al final de la sesión en lugar de al principio es un elemento que mejora el rendimiento.

- La última conclusión que obtengo es que esta primera prueba al principio de la secuencia de aprendizaje proporciona una información muy valiosa acerca de la marcha de los alumnos, y nos permite tomar decisiones antes de que sea demasiado tarde. Por ejemplo, en el caso del grupo que estamos analizando vemos que en el grupo 2, 3 y 5 coinciden dos alumnos que están comprendiendo a la perfección los contenidos que venimos desarrollando mientras que en el grupo 4, 6 y 7 no hay ningún alumno que haya adquirido de forma completa los aprendizajes, por lo que a partir de los resultados de la prueba podemos realizar un redistribución de los alumnos dentro de los grupos de forma que estén mucho más equilibrados.

Mal funcionamiento del trabajo de grupo...

Hoy hemos realizado una primera prueba escrita individual relacionada con el diseño de circuitos, en este caso, controlados por interruptores.

Les comenté que aunque la prueba fuera individual la calificación iba a ser grupal, es decir, que iba a realizar la nota media. Además les pasé la prueba al final de la clase con la intención de que pudieran preguntarme y preguntarse todas las dudas antes, de manera que el resultado no dependiera tanto del trabajo que hubieran realizado previamente en casa. El resultado desastroso!!!!

En la siguiente tabla se pueden ver las calificaciones de cada alumno distribuidas por grupo, y a continuación representadas en una tabla:

Como se puede observar existen enormes diferencias entre las calificaciones de los alumnos dentro de los grupos, y en todos los grupos menos en el grupo 5 (en el que faltaba el alumno que suele tirar más del grupo) hay un alumno que llega a la máxima calificación en la prueba, ahora bien, no ha habido una transferencia real de conocimientos entre estos alumnos y el resto del grupo. 

Por lo tanto vemos que en este caso, el paso de la evaluación individual a grupal no ha funcionado al menos en este primer momento, ya veremos una vez que vean las consecuencias. La pregunta es: ¿De qué factores depende que exista una transferencia eficaz de conocimientos entre los miembros de los grupos?

Otra pregunta que me hago es: ¿Cómo seguir con la secuencia de aprendizaje cuando el 60% de los alumnos que han realizado la primera prueba, no han adquirido aún unos conocimientos mínimos para afrontar la siguiente fase?

Secuencia de actividad relativa al diseño de circuitos

A continuación se presenta la secuencia de actividad en términos de competencias a través de la cual desarrollamos la parte de la programación de tecnología de 3º ESO, relacionada con el diseño de circuitos eléctricos:

Ficha de ejercicios a partir de la cual se desarrolla la actividad: