sábado, 31 de mayo de 2014

Seminario "Análisis de las prácticas educativas y las interacciones en el aula"

Ayer tuve la suerte de asistir a la sesión de tarde de un seminario sobre análisis de las prácticas educativas y las interacciones en el aula", los ponentes fueron el Dr. Javier Rosales, la Dr. Clara Sansó y el Dr. José Luis Navarro.

Esperaba una charla expositiva sobre los tipos de interacciones que se pueden dar en el aula, sus características y contribución al aprendizaje. Sin embargo, lo primero que hicimos fue formar un cuadrado con las mesas para poder vernos todos mejor las caras. En principio la tarde la tenían programada para explicar cómo analizar las interacciones que tenían lugar entre el docente y los alumnos a través de una transcripción realizada durante una actividad de aula.

Fue interesante, comprobar el método que seguían para llevar a cabo el análisis de la transcripción, distinguiendo primeramente los distintos episodios dentro del diálogo, con la posibilidad de sacar conclusiones acerca de la importancia que tiene cada uno de dichos episodios a través de su peso temporal. Y sobre todo siempre preguntándonos acerca de cuáles son los episodios que nos dan información útil para la tesis (analizar transcripciones exige dedicar mucho tiempo, por lo que es de suma importancia ser eficaz) y para ello Javier Rosales marcaba como un aspecto vital tener clara la pregunta de investigación.

También pusieron algún ejemplo sobre cómo dividir los episodios de la transcripción en ciclos, los cuales pudieran clasificarse finalmente en función del tipo de interacción, clasificada de menor a mayor autonomía por parte del alumno:
- IRE: Indagación-Respuesta-Evaluación
- IRF: Indagación-Respuesta-Feedback
- CA: Comunicación autónoma

La primera duda que me surge en este punto es..., en un proceso de investigación-acción como el que estoy llevando a cabo en mi estudio. ¿El objetivo debe centrarse en resolver una pregunta de investigación, o el objetivo puede ser simplemente la mejora de la práctica docente investigador?. Como docente tengo claro que a través de este proceso quiero mejorar mi propia práctica, por lo que con frecuencia se me olvida mi faceta de investigador y siento que no presto suficiente atención al diseño de mi estudio.

En mi caso, después de los cinco ciclos de investigación que he llevado a cabo hay una tensión sobre la que me gustaría seguir trabajando. Por lo que percibo de las reflexiones de mi diario, así como de las respuestas que los alumnos aportan en los cuestionarios, la metodología empleada en el aula es adecuada, la percepción que los estudiantes tienen de la labor del docente es buena, se sienten apoyados por sus compañeros durante el proceso de enseñanza aprendizaje, el diseño de los materiales fomenta la posibilidad para trabajar de forma autónoma,... En general, los alumnos sienten que aprenden en el aula, pero a la hora de realizar la evaluación sumativa principalmente a través de pruebas escritas los resultados son muy bajos.

En mi opinión, las causas principales por las que están produciéndose estos resultados son dos:
- El escaso trabajo que realizan los alumnos fuera del aula, considero que los resultados que obtienen en las pruebas de evaluación depende en gran medida del proceso de interacción autónoma de los estudiantes con los materiales de estudio y esa interacción no se da en un importante porcentaje de alumnos.
- Las pruebas escritas tienen muchas limitaciones a la hora de medir eficazmente los aprendizajes reales que han desarrollado los alumnos.

Creo que una vez que he concretado a lo largo de estos ciclos de investigación cómo desarrollar el diseño curricular, así como he identificado algunos aspectos básicos que deben tener las secuencias de aprendizaje, y he avanzado en concretar el papel que deben cumplir el docente, los alumnos, los materiales, las TIC dentro del proceso de aprendizaje,...., como profesor debería intentar seguir mejorando de forma integral todos los aspectos de mi práctica docente y la metodología de investigación-acción me ayuda a conseguirlo, pero como investigador tal vez debería centrarme a partir de ahora en uno de los dos aspectos mencionados arriba, y si es necesario debería concretar una pregunta concreta de investigación.

Otra pregunta que saco de la sesión es..., ¿Con qué variables mido la pregunta de investigación?, según Javier Rosales cuantas menos variables mejor.

En relación a este punto, también saco un concepto interesante de la sesión "la transferencia", es decir, cuando un estudiante logra transferir conocimientos adquiridos en el aula a un problema nuevo, más realista. Considero que la transferencia mide de una forma más real la adquisición una competencia, en definitiva, nos sirve mejor para evaluar los aprendizajes.

Un ejemplo claro lo estoy viendo estos días en el taller con los alumnos, cuando les estoy pidiendo que apliquen los conocimientos adquiridos de simbología y diseño de circuitos a la instalación eléctrica de una vivienda a través de una maqueta. Si realmente es cierto de que a pesar de las malas calificaciones en el aula se ha producido un aprendizaje. ¿Por qué razón si los alumnos reconocen que están aprendiendo en el aula, esto no se refleja de forma clara en los resultados de las pruebas de evaluación?, ¿Es posible que alumnos que no han obtenido buenas calificaciones en las pruebas escritas, sean capaces de trabajar de forma autónoma a la hora de desarrollar un trabajo más práctico que no requiera la clásica preparación para la prueba escrita?, podría ser una vía interesante de investigación.

jueves, 29 de mayo de 2014

Algunas causas expuestas por los alumnos acerca del escaso trabajo desempeñado fuera del aula

Uno de los grandes problemas que hemos podido constatar a la hora de analizar el funcionamiento de la presente secuencia de actividad, ha sido el escaso trabajo que en líneas generales los alumnos han realizado en casa tal como ha sido expuesto en alguna entrada anterior.

Es un asunto preocupante, ya que el trabajo en el aula debe permitir a los alumnos alcanzar la comprensión de los contenidos desarrollados a través de una buena gestión de las interacciones que tienen lugar en el aula (entre alumnos, profesor, materiales, ruido,...). Ahora bien, tal como se ha expuesto de forma reiterada a los alumnos esta labor debe ser complementada en sus casas, por medio de un diálogo individual con los materiales didácticos que les permita terminar de asimilar lo aprendido en clase.

Por esa razón, un bloque importante de preguntas del cuestionario que ha sido rellenado por los alumnos han intentado aportar luz sobre este asunto. Vamos analizando cada una de las razones que aparecen tras el vaciado de información

4.1 Problemas técnicos:
Básicamente el trabajo que debían realizar los alumnos en sus casas consistía en terminar las fichas de actividades que habían comenzado en el aula y que se encontraban en su Google Drive. Cuando se les pregunta por las causas que han motivado este escaso rendimiento fuera del aula, las respuestas que dan los alumnos hablan en muchos casos de problemas técnicos:

- Que el Windows del ordenado se estropeo y le tuve que dejar en el informático 
- Por mi parte no tenía el PC
- Mala conexión.
- El ordenador se me estropeó y cuando entré no me dejaba verlos 
- No me dejaba entrar.
- El hecho de que tu ordenador, como en mi caso, tarde mucho en encenderse te quita tiempo de estudio y de deberes
- Que me va muy petado y me aparecen muchos anuncios

Un tercio de los alumnos manifiesta haber tenido problemas para acceder a las fichas de preguntas en casa:

(Figura 1)

4.2.- Algunos prefieren como soporte el papel:
Cuando se les consulta acerca de cómo preferían acceder a los documentos, si a través del ordenador o en papel, un alto porcentaje de los alumnos (70%) manifiestan que prefieren utilizar el ordenador:

(Figura 2)


A pesar de este elevado porcentaje de alumnos que prefieren el soporte digital al impreso, debemos ser conscientes de que los hábitos de conexión a Internet en estos últimos años han cambiado. El ordenador está siendo desplazados por los dispositivos móviles (Smartphone, tablets) y debemos ser sensibles a estos cambios ya que tienen consecuencias a la hora de trabajar con las nuevas tecnologías en el aula. 

Hace un par de años era bastante común que los adolescentes se comunicaran con sus amigos por medio de las redes sociales a través del ordenador, por lo que el hecho de colgar las actividades en Internet podía representar una ventaja. Al mismo tiempo que entraban en tuenti podían visitar el blog de clase o el aula virtual y hacer las actividades, incluso el tener que hacer los deberes con el ordenador podía ser la excusa perfecta ante sus padres para encender el ordenador y ya de paso chatear con sus amigos. 

Actualmente gran parte de la comunicación entre los jóvenes así como la navegación por Internet se realiza a través del teléfono móvil, por lo que el hecho de tener que encender el ordenador para acceder a los materiales didácticos se convierte en muchos casos en una barrera. 

Así lo manifiestan algunos alumnos en el cuestionario:

- Coger el ordenador es mas incómodo que realizar el trabajo en papel o con el móvil.
- Por que en ordenador como que da mas pereza.
- Que seria mas fácil hacerlo con hojas, porque cada vez que teníamos que hacer algo de tecnología teníamos que entrar en el ordenador y nos resultaba mas molesto.
- Había veces que no podía porque mi hermano tenía que estudiar, y el ordenador se encuentra en su habitación, o porque me he tenido que ir pronto por las tardes de casa y al volver a casa era tarde.
- Seria mas fácil en papel porque no todo el mundo tiene ordenador, ademas que se puede tener muchos problemas.
- Yo prefiero estudiar en papel , es decir, que nos lo podría dejar en fotocopiadora.
- Que al no tenerlo en papel o en la mochila no te acuerdas.
- A veces no te acuerdas de las direcciones o contraseñas.
- No sabía donde meterme.

4.3.- Actitud del alumnado:
Muchos alumnos reconocen en sus respuestas que parte del problema procede de la propia actitud de los alumnos hacia el estudio, aunque casi siempre hablando en tercera persona:

- Hay algunos por vaguería, o por que dice que para que, o que no se entera de las cosas o no tiene ganas o que ya lo ha hecho en clase casi todo
- Porque les da igual la nota
- Yo creo que es porque a la gente se la olvida o que como ya ha hecho todo en clase no le resulta útil meterse para hacer nada mas ya que este crea que lo tiene todo bien hecho.
- A que la gente no le dedica tiempo.
- No nos acordamos 
- La vagancia 
- A que pasan del tema, o les da tiempo a hacerlo en clase, y sólo entran para estudiarlo los días antes del examen. 
- Yo creo que hay personas a las que no le interesa.
- Por que les da pereza. 
- A que hay falta de interés
- a que cuando estas en casa ni te acuerdas de que tienes trabajo que hacer 
- A que son vagos o se les olvida 


 Al preguntarles por cuanto tiempo le han dedicado a estudiar la prueba escrita cerca del 60% de los alumnos manifiestan que han empleado nada o menos de una hora a la preparación del examen:


(Figura 3)

Análisis de las interacciones en el aula a partir de la opinión de los alumnos


Además de las interacciones analizadas en la entrada anterior entre los alumnos y los materiales (fichas de actividades), también se ha abordado a lo largo de las preguntas del cuestionario aspectos relacionados con las interacciones existentes entre los propios estudiantes, y entre el profesor y los alumnos. Pasamos a analizar las principales conclusiones:

3.1.- INTERACCIONES ENTRE ESTUDIANTES:
Durante la secuencia de aprendizaje han estado resolviendo fichas de cuestiones por parejas a través de documentos alojados en Google Drive.

a) ¿Qué tipo de agrupamientos prefieren?
Se ha preguntado a los alumnos acerca de cómo preferían trabajar, solos o en parejas, obteniendo que la gran mayoría de los estudiantes prefieren trabajar junto a un compañero:

(Figura 1)


b) Ayuda entre alumnos de distintas parejas dentro del aula:
En la primera parte de la secuencia de aprendizaje al estudiar la producción de energía por fuentes convencionales, cada pareja trabajaba con una ficha distinta. Ahora bien, al ver ciertas deficiencias en el proceso se cambió el método de trabajo de forma que todas parejas de alumnos han trabajado la misma ficha, esto ha traído una serie de ventajas como el hecho de que sea más fácil compartir las dudas que en cada momento van surgiendo, no solo con el profesor sino entre los propios compañeros.

Cuando se les pregunta si se han sentido ayudados por los compañeros (su pareja u otros) vemos que efectivamente, un elevado porcentaje de alumnos se han sentido ayudados por el resto de alumnos a la hora de preguntar y aclarar dudas. Debemos indicar en este punto que dichas interacciones o ayudas no han sido organizadas por el docente, es decir, se producen en el aula interacciones entre distintas parejas de forma natural.


(Figura 2)

c) Evaluación formativa a través del trabajo de los compañeros:
Una vez que los trabajos de los alumnos habían sido evaluados por el docente, se modificaron los permisos de acceso a las carpetas personales de cada pareja de forma que todos los alumnos pudieran acceder y ver los trabajos de sus compañeros. Con el fin de mejorar con ellos su propio trabajo. Se le s ha preguntado en el cuestionario por la eficacia de dicha medida.

(Figura 3)

Por lo tanto vemos que en los tres apartados que hemos descrito arriba, los alumnos valoran como algo muy positivo la posibilidad de interacción con los compañeros. Dicha interacción entre los estudiantes se convierte en una herramienta muy valiosa a la hora de establecer mecanismos de evaluación formativa durante distintos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje al margen de la intervención del propio docente.

d) El dilema de emplear uno o dos ordenadores por pareja...
Para cerrar este apartado me gustaría hablar de una tensión que hemos vivido en el aula a lo largo de toda la actividad. Me estoy refiriendo a la decisión por parte del docente de que cada pareja de alumnos solo trabajara con un ordenador encendido, lo que se pretendía era obligar a los alumnos a trabajar juntos, colaborando, y evitando que simplemente se repartieran las preguntas dando respuesta a las mismas cada uno por su cuenta. 

Debo reconocer que los alumnos en numerosas ocasiones han mostrado su malestar, manifestando incluso que, el hecho de no disponer de los dos ordenadores impedía incluso que pudieran colaborar mejor. Esto mismo lo han reflejado en sus respuestas al plantear que de forma abierta hablaran de las ventajas e inconveniente de dicha medida. Mostramos una clasificación de algunas de estas opiniones:

En cuanto a las desventajas:

Se tarda más tiempo en realizar las actividades:

- Vas mucho mas lento porque mientras que un compañero va buscando una cosa, el otro puede ir buscando otra
- Que tardamos mas, porque con los dos ordenadores encendidos, uno de la pareja puede ir buscando información mientras la otra pareja va apuntando el la hoja.
- Que tardamos mas tiempo en buscar y que podríamos escribir los dos a la vez
- Es mejor con los dos por que mientras una hace uno la otra hace otro y luego explicamos lo que hemos hecho y si hay alguna cosa que una de las dos ha hecho mal lo corregimos.

Más difícil la navegación por los recursos, responder a las preguntas,.....
- Pues que tienes que estar cambiando de pagina todo el tiempo y no te quedas con lo que tienes que poner. Si trabajas con dos ordenadores uno mira lo que tienes que poner y otro lo escribe en la hoja de ejercicios

Riesgo de que el trabajo recaiga solo en un alumno:
- Que el otro compañero no puede hacer nada hasta que no se acabe de escribir pues que con un ordenador solo
- Pues que a veces uno es el que esta haciendo todo y el otro nada o hablando con los compañeros.
- Normalmente el que esta sentado al frente del ordenador hace casi todo el trabajo que uno hace todo y el otro nada
- Si trabajamos solo con un ordenador se va mas lento y el compañero que no tenga conectado el ordenador no hace nada


En cuanto a las ventajas:

Mejora el diálogo:
- Que los dos se centran en el mismo trabajo y se trabaja mejor
- Que no podemos poner nuestras opiniones sino que tenemos que poner solo una de las dos
- Estamos los dos mas atentos y trabajamos juntos. inconvenientes:no encuentro ninguno.
- que solo se puede tener una decisión entre dos
- Dos mentes piensan mejor que una Inconvenientes: Se tarda mas al haber un solo ordenador
- Así aclaramos las dudas hablando entre nosotras

Tal vez el grado de colaboración no solo dependa de si hay uno o dos ordenadores encendidos, vemos que tal como se recoge en las opiniones de los alumnos en el apartado c), el hecho de que solo dispongan de un ordenador puede servir para que uno de los miembros del equipo desconecte y el otro alumno asuma todo el trabajo, en este sentido seguramente sea más eficaz estudiar cómo debe estructurarse la distribución de tareas dentro de la pareja de trabajo con el fin de que cada miembros del grupo independientemente de que trabajen o no cada uno con su ordenador sepa cuales son sus responsabilidades.


3.2.- COMUNICACIÓN ENTRE ALUMNOS Y DOCENTE:
Ya hemos hablado en una entrada anterior acerca de cómo los alumnos en el cuestionario valoran las explicaciones del docente, así como el hecho de que dicho docente aporte unos materiales para el estudio que sirvan como referencia para la preparación de la prueba de evaluación final.

Sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje hemos realizado más preguntas cuyas respuestas pasamos a analizar a continuación:

a) Sobre la visión que tienen del docente:
Cuando se les pregunta acerca de si se han sentido ayudados por el docente en su trabajo en el aula, vemos que el 60% de los alumnos se sitúan en los valores más altos (4 y 5) de la escala mientras que el 11% se posiciona en la valores más bajos (1 y 2):


(Figura 4)

La respuesta está acorde con lo que expresan los estudiantes cuando se les pregunta de forma abierta sobre cómo valoran el trabajo del profesor durante la clase:

- Esta bien por que al explicártelo si no entendías alguna cosa o no sabias de lo que va gracias a el ya sabes y en alguna pregunta ya la sabes sin mirar, y que también se pueden hacer mientras explica alguna.
- Creo que el trabajo del profesor con los alumnos esta bien pues si no entendemos algo nos ayuda
- Te obliga a prestar atención a la clase y así no te despistas a demás ayuda a comprender la teoría
- Muy bueno porque resuelve todas las dudas.
- Yo creo que el profesor nos sirve de gran ayuda a la hora de las dudas y que al principio de la clase que tome 5 o 10 minutos para explicar me parece muy bien ya que si no nos lo explicara la mayoría de las cosas a lo mejor no sabríamos hacerlas.


b) Acerca de la revisión de las respuestas aportadas:
Hemos visto que a los alumnos en general les gusta esta forma de trabajar, y consideran que aprenden. Pero al mismo tiempo reclaman mecanismos para poder verificar que las respuestas que han aportado en el documento son correctas.

Una de las labores que ha realizado el docente, ha sido la revisión de las respuestas aportadas por los alumnos en fichas de cuestiones añadiendo observaciones de mejora en las misma, respecto a la valoración de dichas observaciones los alumnos manifiestan lo siguiente:

(Figura 5)


Aún así, los alumnos en las preguntas abiertas manifiestan que la labor del docente debería ir más allá:
- Que nos diera las respuestas para saber que lo tenemos bien 
- Lo teníamos que haber corregido en clase


c) Sobre la elaboración de los materiales para estudiar
Aparte de poder revisar las respuestas, como ya hemos mencionado anteriormente los alumnos valoran el poder contar con materiales revisados por el docente que les permita preparar la prueba escrita con la seguridad de que son enteramente correctos, además aprecian el hecho de que en esos materiales se incluyan elementos gráficos.

- Poner en un enlace las respuestas mas claras para poderlo estudiar mejor 
- Que tuvieran apuntes ya directamente para estudiarlos
- Al dar por concluido la unidad, incluir los recursos que sean imágenes para así poder estudiar mejor. 


(Figura 6)

El diseño de las fichas de Google Drive según la opinión de los alumnos


Uno de los aspectos sobre el que se está trabajando en el actual proceso de investigación es en la mejora de las interacciones que se establecen entre los alumnos y los materiales didácticos. Por ello, se ha pedido a los alumnos que evalúen en el cuestionario las fichas de preguntas con las que se ha estado trabajando durante la a través de Google Drive. A continuación se enlaza una de las fichas de preguntas a modo de ejemplo:


Una de las preguntas que se realizó a los alumnos para que respondieran de forma abierta es la siguiente:

¿Qué mejorarías dentro del diseño de las fichas de actividades con las que hemos trabajado en Google Drive?

Resumimos a continuación las principales aportaciones de los alumnos clasificadas por categorías:

a) Temporalización:
Tal como se ha descrito en alguna entrada anterior, las fichas no estaban temporalizadas para que los alumnos las terminaran durante la sesión con la intención de que completaran su trabajo fuera. A la vista de los resultados tanto el docente como los estudiantes hemos constatado que no ha sido una buena idea. Estas son las opiniones de algunos de los alumnos:

- Que eran demasiado largas y nunca me daba tiempo a terminar 
- Me parece una buena forma de trabajar, lo único que emplearía para cada ficha algo mas de un día, es decir, poder terminar la ficha que no hayas acabado en clase, emplear 5 minutos en el próximo día por ejemplo.
- Que todas las preguntas nos dieran tiempo a hacerlas en clase 
- Que a veces no nos da tiempo a hacerlas en un día 

b) Enlaces asociados a las preguntas:
Por otra parte, se les aportó una serie de recursos en forma de imágenes y enlaces para que pudieran responder a las preguntas, los alumnos solicitan que en cada pregunta se asocien los enlaces que se necesitan para dar la respuesta.

- En algún ejercicio que haya que meterse en un pagina es mejor que la ponga directamente en el enunciado.
- Que los enlaces vengan al lado de la correspondiente pregunta.
- Solo que si una imagen es correspondiente a un ejercicio este insertada en el enunciado porque si no hay que mover mucho la hoja.

Aún teniendo en cuenta estas aportaciones a la hora de revisar la estructura de la ficha de actividades para próximas secuencias de actividad, vemos que en su mayor parte los alumnos no han tenido excesivos problemas para encontrar los recursos asociados a cada pregunta:

(Figura 1)


c) Sobre la dificultad de las preguntas:
El hecho de tener que buscar la solución a las preguntas a través de una serie de recursos o a lo largo de una infografía con numerosas diapositivas, ha dificultado en algunas casos la localización inmediata de las respuestas a las preguntas de las fichas de actividades, esto es algo que también han querido reflejar algunos de los alumnos:

- Que en las fichas se encuentren mejor las respuestas de lo ejercicios. 
- Que no haya tantos enlaces porque hay demasiados, y más imágenes.

Con respecto a la dificultad de las preguntas, se pregunto a los alumnos acerca de si era fácil responder a dichas cuestiones sin ayuda del profesor obteniendo que el 60% de los alumnos se sitúa alrededor de los valores más altos (4 y 5):

(Figura 2)

d) Uno de los elementos que se incorporó a la ficha de cuestiones para ayudar a los alumnos a responder a las preguntas, fueron secuencias de palabras de manera que los alumnos fueran siguiéndolas con el fin de poder construir más fácilmente las explicaciones, a continuación se muestra un ejemplo:


En relación a esta mejora en el diseño de las actividades los alumnos respondieron en el cuestionario como sigue, es decir, el 62% de los alumnos se sitúa en los valores más altos (4 y 5) de la escala:

(Figura 3)

Opinión de los alumnos en relación a la metodología empleada en el aula con Google Drive

Una de las cuestiones sobre la que se ha consultado a los alumnos a través de un cuestionario que han respondido de forma anónima dentro del aula, ha sido en relación a la metodología empleada a lo largo de la secuencia de actividad.

En la primera pregunta del cuestionario se les pide a los alumnos que elijan entre distintos métodos de trabajo en el aula.

(Imagen 1)

Vemos cómo las respuestas se centran principalmente en la opción 1 y 3, a través de las cuales los alumnos reclaman la presencia del docente, por una parte a través de la elaboración de apuntes propios frente al uso del libro de texto, y por otra parte por medio de las explicaciones sobre los contenidos a abordar durante la sesión de clase.

Si nos centramos en la metodología empleada durante la presente unidad didáctica, debemos indicar que se ha abordado el aprendizaje de la generación de electricidad a partir de distintas fuentes de energía, empleando distinta metodología en el estudio de las centrales convencionales que en las renovables.

Mientras que en el estudio de las centrales convencionales se ha empleado la técnica de Jigsaw, es decir, cada pareja de alumnos trabajó un tipo de instalación productora de electricidad y luego pusieron en común con sus compañeros lo que habían aprendido cada uno de su parte (ver enlace), en el caso de las energías alternativas todas las parejas de alumnos han trabajado todos los tipos de instalaciones. 

Cuando se les pregunta en el cuestionario acerca de qué método de trabajo es mejor los alumnos claramente se decantan por el segundo método, tal como se puede observar en la siguiente imagen.

(Imagen 2)

Este resultado coincide con lo observado por el docente durante el desarrollo de la primera parte de la unidad a través de la cual se trabajo mediante la técnica del Jigsaw, principalmente en relación a los problemas que veía para que los alumnos transmitieran eficazmente a sus compañeros lo que habían aprendido en la parte que se les había asignado, y problemas también para generar entre todos los materiales a través de los cuales pudieran preparar la prueba escrita.

Por lo tanto, aunque es un aspecto sobre el que habría que profundizar, vemos que al igual que lo obtenido en la imagen 1, los estudiantes buscan al docente como experto a la hora de adquirir los aprendizajes, por encima de la trasferencia de conocimientos entre los alumnos.

Al pedir a los alumnos que directamente realicen sugerencias al docente para mejorar su práctica, lanzan las siguientes:

- Dar mas tiempo a las explicaciones 
- Yo haría un repaso final el día antes del examen o profundizar mas las cosas importantes. 
- Lo que haría es, los últimos minutos dar un poco conceptos sobre las preguntas que se han hecho en clase.
- Que sea más breve en las explicaciones individuales, porque tarda mucho en explicar al resto.

- Dándonos las respuestas de forma clara corrigiendo
- Que nos diera apuntes para poder nosotros copiarlos en hojas y en casa poder echarlas un vistazo y estudiarlas sin tener que recurrir al ordenador.
- Ha estado bien pero preferiría que nos diera las apuntes como esta ultima vez.

Como vemos los alumnos vuelven a reclamar lo mismo por parte del docente, es decir, buscan al docente como transmisor de conocimientos, y reclaman que les aporte los materiales ya revisados para el estudio de la materia.

Finalmente un resultado importante que me gustaría resaltar es que cuando se pide a los alumnos que evalúen el grado de aprendizaje que han adquirido a través del trabajo en el aula por medio de esta metodología el resultado es el siguiente:

(Imagen 3)

Es decir, cerca del 70% de los alumnos consideran con la opción 4 y 5 que la metodología empleada fomenta su aprendizaje dentro del aula.

lunes, 26 de mayo de 2014

Aprendizaje en el aula, estudio en casa y su relación con el rendimiento académico

Una vez corregida la prueba escrita sobre producción eléctrica a través de energías renovables, pasamos a comparar las calificaciones en el examen con el rendimiento de cada alumno en el aula, de este último aspecto nos da una idea la calificación que habían obtenido los alumnos tras la corrección de las actividades realizadas a través de Google Drive por parejas.

Hemos clasificado a los alumnos en función de las calificaciones obtenidas a través del trabajo en el aula y el resultado de la prueba escrita, de forma que tenemos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

A continuación, vemos las calificaciones de dos de los grupos  de tercero (3ºA y 3º C) constituidos por  una ratio similar de 26 y 24 alumnos respectivamente (la última columna representa la diferencia entre la nota del examen y la nota de las fichas de actividades).

(Figura 1)

(Figura 2)

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita:
Si examinamos el porcentaje de alumnos que pertenece a cada uno de los grupos podemos observar lo siguiente:

(Figura 3)

(Figura 4)


Como podemos comprobar el comportamiento de los alumnos en ambos grupos es similar. Lo primero que llama la atención es que cerca del 40% de los alumnos se encuentra en la zona roja, es decir, aquella que representa a los alumnos que no han obtenido buenas calificaciones ni en las fichas de Google Drive ni en la prueba escrita. Estamos hablando de alumnos que no han conectado convenientemente con la tarea. Me parece un porcentaje excesivamente alto, y ha sido una sorpresa ya que por lo que había creído observar en el aula pensaba que este porcentaje iba a ser menor.

Otra zona preocupante es la naranja, es decir, la que representa a alumnos que a pesar de haber realizado más o menos bien las fichas de cuestiones en el aula, luego, a la hora de realizar la prueba escrita han obtenido una calificación muy baja. Las razones por las que nos podemos encontrar a alumnos en esta situación son varias:

- En primer lugar podemos encontrarnos con alumnos "polizones" es decir, alumnos que realmente han desarrollado un trabajo pobre en el aula pero que tienen una calificación positiva gracias al trabajo del compañero, podría ser el caso de los alumnos 19 y 25 de 3ºA, y el alumno 9 de 3ºC, con lo cual estaríamos en torno a un 45% de alumnos que no han trabajado en clase. 

- Dentro de esta región naranja también se encuentran alumnos que apenas trabajan fuera de clase, y que por lo tanto apenas han estudiado para el examen.

- Y por último dentro de la zona naranja hay alumnos a los cuales les cuesta prepararse para afrontar con eficacia una prueba escrita.

Por otra parte, vemos que aunque hay pocos casos (región azul), hay alumnos que no han trabajado convenientemente en el aula, pero que pueden superar la prueba escrita a través de un trabajo personal de estudio de la materia en sus casas. Por lo tanto, es posible preparar la prueba escrita sin necesidad de desarrollar un buen trabajo en el aula.


b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Una de las preguntas que se les hizo a los alumnos en el último cuestionario fue "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho).

La distribución de las respuestas por grupos (3ºA y 3ºC) fue la siguiente:
 3º A
 3º C
(Figura 5)
(Figura 6)
(Figura 7)
(Figura 8)

Vemos que la percepción que los alumnos tienen acerca del grado de aprendizaje en el aula es similar en los dos grupos, alrededor de un 65% de los estudiantes de ambas clases se sitúan en las regiones azul y verde, es decir, los valores más altos. Mientras que el resto de los alumnos, un 35%, se sitúan en los valores más bajos (1-3) de percepción del aprendizaje, los promedios también lo indican así ya que se obtienen en ambas clases valores muy similares. 

Por lo tanto, vemos que por un lado la percepción de los alumnos de su grado de aprendizaje no se corresponde en absoluto con el resultado en el examen con un 76,9% de suspensos en  3ºA y 69,3%. de suspensos en 3º C.

Y por otro lado, también vemos que el rendimiento en el aula medido por el docente a través de las correcciones de las fichas de cuestiones para cada uno de los grupos tampoco se corresponde con el resultado en la prueba escrita. Nos encontramos con que a pesar de que el grupo de 3ºA había obtenido una mejor media en la resolución de las fichas de cuestiones del Google Drive (5,2) que el grupo de 3ºC (4,7), a la hora de analizar el promedio de las calificaciones en cada uno de los grupos (ver figura 1 y 2) obtenemos que la calificación media de los alumnos de 3ºC se sitúa en 3,5 puntos, casi un punto por encima a la obtenida por los alumnos de 3ºA (2,6 puntos).

Pasamos a estudiar una última relación entre variables...

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:
Tomando como referencia otra de las preguntas que se les realizó en el cuestionario final del quinto ciclo de investigación, la cual se formuló de la siguiente manera "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", vamos a comparar el trabajo de los alumnos en casa con su rendimiento en la prueba escrita.

Las respuestas que se obtuvieron en el cuestionario al preguntarles por el tiempo que habían dedicado a estudiar el examen arrojó el siguiente resultado:

(Figura 9)

(Figura 10)

Considero que para preparar la prueba escrita en condiciones adecuadas los alumnos deberían haber empleado al menos 2-3 horas de estudio individual en sus casas. Sin embargo, nos encontramos con que en ambas clases el porcentaje de alumnos que se sitúan en la zona naranja (<1h) o zona roja (Nada) es muy elevado. Además por otra parte, vemos que hay una diferencia notable entre ambas clases, ya que mientras que en 3ºC el porcentaje de alumnos que manifiesta no llegar ni siquiera a una hora de estudio se sitúa en un 47,8%, mientras que en 3ºA ese mismo porcentaje se eleva hasta el 78,2%.

Esta diferencia de tiempo empleado para preparar en sus casas el examen, puede por fin, servir para explicar la diferencia entre los resultados obtenidos en ambas clases en la prueba escrita.


Resumen de conclusiones: 
Después de analizar todas estas variables llegamos a una serie de conclusiones que trataremos de describir a continuación:

- En contra de lo que en un principio había supuesto, me encuentro con que un porcentaje de alumnos muy elevado (alrededor del 45%) no ha rendido lo suficiente dentro del aula.

- Hay alumnos que son capaces de suplir el escaso trabajo en el aula con el estudio individual de los materiales, y con ello obtener una calificación positiva en la prueba escrita.

- No se observa una relación directa entre el rendimiento en el aula o la percepción del grado de aprendizaje por parte de los alumnos, y las calificaciones que estos obtienen en el examen.

- Finalmente, si que se observa una relación directa entre el tiempo que dedican los alumnos a preparar la prueba escrita y los resultados obtenidos en la misma.


Reflexión final:

Por una parte, considero que debo de seguir trabajando en el diseño de la actividad con el fin de procurar un mayor aprovechamiento de las sesiones de clase por parte de los alumnos.

Por otra parte, a la vista de lo analizado anteriormente me surgen una serie de dudas, ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?, ¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?


Algunas medidas a adoptar:

1) Para mejorar el rendimiento en el aula: Debo ajustar mejor la temporalización de las fichas de cuestiones a la duración de las sesiones, además considero que es muy importante la labor del docente a la hora de realizar un control en todo momento del aprovechamiento real que están logrando los alumnos en el aula.

2) Para potenciar el estudio de los materiales en casa: Varios comentarios del cuestionario hacían referencia a que les gustaría estudiar los materiales acompañados de las imágenes y animaciones a los que tenían acceso desde el google drive, pero al mismo tiempo había bastantes casos en los que o bien no disponían de ordenador o les daba "pereza" encenderlo. Por ello, para el examen de recuperación se les va a proporcionar los materiales a través de un código QR con el fin de que lo puedan visualizar desde el teléfono móvil:
(Figura 11)

3) En relación a la técnica de evaluación, creo que aunque en estos momentos no me va a ser posible tengo que explorar la posibilidad de complementar las prueba escritas, inevitables con la ratio de alumnos con los que trabajamos, con otro tipo de técnicas de evaluación tales como las pruebas orales, presentación de trabajos,....

Influencia de la ratio en el aula en el rendimiento de los alumnos....

En la entrada anterior analizábamos la relación existente entre el trabajo en el aula, el tiempo dedicado al estudio en casa y el rendimiento en la prueba escrita entre dos grupos que tenían una ratio similar en torno a 25 alumnos. A continuación, vamos a comparar las conclusiones extraídas en dicha entrada con los datos que poseemos de un tercer grupo (3ºB) que tan solo cuenta con 16 alumnos.

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita: Heterogeneidad de los grupos y ratio en el aula.

Empezamos clasificando a los alumnos de 3º B según las calificaciones obtenidas en el trabajo dentro del aula con las fichas de Google Drive y la nota de la prueba escrita, al igual que en la entrada anterior distinguiremos los siguientes comportamientos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

(Figura 1)




(Figura 2)

Comparamos este resultado con lo que habíamos obtenido en los otros dos grupos de tercero:


(Figura 3)

(Figura 4)

Podemos observar que en este caso el comportamiento de los alumnos de 3ºB difiere bastante al que habíamos observado con sus compañeros de los otros dos grupos. Lo primero que llama la atención es la ausencia en la figura 2 de la región azul, y sobre todo de la región roja que representa a los alumnos que no han obtenido buena calificación ni en las fichas de cuestiones del Google Drive ni en el examen.

Una posible razón para la ausencia de la región roja, es que en el caso de este grupo haya habido una mayor tendencia por parte de los alumnos a formar parejas heterogéneas y que esto haya permitido al menos la presencia de un alumno en cada grupo con un papel más activo en el aula y con el control sobre la tarea, ya que durante esta actividad se ha dejado a los alumnos formar libremente las parejas.

Atendiendo al color que hemos asignado a los alumnos de cada pareja en cada una de las clases de tercero, podemos clasificar a dichas parejas en aquellas cuyos miembros han tenido el mismo comportamiento (color verde, azul, amarillo,...) o distinto comportamiento. De esta manera obtenemos las siguientes gráficas:
3º A
3º B
3º C
(Figura 5)
(Figura 6)
(Figura 7)

Vemos que efectivamente en 3º B hay una diferencia notable en este sentido en relación a lo que sucede en 3º A y 3º C, ya que en la figura del medio vemos que en el 75% de las parejas sus miembros se comportan de manera distinta frente a la relación existente entre la calificación de las fichas de cuestiones y la nota del examen, mientras que en la primera y tercera figura correspondientes a 3ºA y 3ºC podemos observar que la mayoría los miembros de las parejas tienen el mismo comportamiento, es decir, se han juntado dos alumnos con color verde que indica que son dos alumnos que han trabajado en clase y que han preparado convenientemente la prueba en casa, o dos alumnos de color rojo que no han trabajado ni en clase ni en casa, o de color naranja que han trabajado en clase pero no han preparado la prueba fuera del aula.

Una segunda razón que puede explicar la diferencia entre la figura 2 y las figuras 3 y 4 puede ser la ratio de alumnos en el aula. El hecho de contar con menos alumnos permite al docente por una parte, prestar un mayor apoyo a todos los alumnos en la realización de la tarea resolviendo las dudas que van surgiendo a petición de los alumnos, y por otra parte puede ejercer un mayor control sobre lo que están realizando los alumnos llamando la atención a aquellos que no se están centrando convenientemente en la actividad, e identificando y corrigiendo posibles errores de aprendizaje que los alumnos van cometiendo y de los cuales no son conscientes.

b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos, y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Analizando las respuestas que aportaron los alumnos de 3º B a la siguiente pregunta del cuestionario final del quinto ciclo de investigación "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho) obtenemos lo siguiente:






(Figura 8)
(Figura 9)


Si comparamos este resultado con lo obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 10)
(Figura 11)

Vemos que hay una gran diferencia entre lo observado en la figura 9 y lo que vemos en la figura 10 y 11, mientras decíamos en la entrada anterior que para 65% de los alumnos de 3ºA y 3ºC había una alta percepción de haber aprendido a través del trabajo en el aula (valores 4 y 5), este porcentaje se eleva hasta el 78,5% en 3ºB. Además en el mismo sentido vemos que la valor medio de la percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos de 3º B se sitúa en 3, 93 puntos, un valor superior al obtenido en los otros dos grupos (3,61 en 3ºA y 3,7 en 3ºC).

La explicación ante esta diferencia puede venir de lo descrito en el apartado anterior, es decir, una mayor heterogeneidad en la constitución de los grupos de trabajo y un mejor apoyo por parte del docente gracias a la menor ratio en el aula, aunque si tengo que dar más peso a alguna de las dos contribuciones me decanto por la segunda, es decir, la mayor presencia como guía del docente en el aula potencia de una forma más efectiva los aprendizajes de los alumnos.

Analizamos un tercer aspecto de los resultados obtenidos en el trabajo de clase y en la prueba escrita.

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:

Este fue un aspecto que también tratamos en la entrada anterior, y llegamos a la conclusión de que realmente los resultados obtenidos por los alumnos durante la prueba escrita tanto en el grupo de 3ºA como en 3ºC dependían básicamente del tiempo que habían dedicado a preparar la prueba en sus casas. Vemos a continuación si esto se confirma con el grupo de 3ºB, en el que como hemos visto parece que se ha producido un mayor grado de aprendizaje en el aula.

Al realizar a los alumnos de 3º B la siguiente pregunta "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", se obtuvo la siguiente distribución de respuestas:

(Figura 12)

Nuevamente comparamos este resultado con el obtenido para los otros dos grupos:


(Figura 9)

(Figura 10)

Vemos que el porcentaje de alumnos que se sitúan en la región verde y azul en 3ºB es del 57,1%, muy similar a la que se puede observar en 3ºC con un 52,2%, si vemos la media de las calificaciones en ambos grupos vemos que también son muy similares, 3,8 puntos para el grupo de alumnos de 3ºB frente a 3,5 puntos en 3ºC, y superior en ambos casos al valor medio de calificaciones obtenido en 3ºA con 2,6 puntos.

Estos datos confirman que independientemente del grado de aprendizaje que los alumnos perciben en el aula, los resultados de una prueba escrita dependen principalmente del estudio individual que hayan realizado en casa, por lo que me siguen asaltando las mismas dudas que ya he expresado en mi entrada anterior ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. 

O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?

viernes, 23 de mayo de 2014

Hemos estado terminando las actividades de hot potatoes sobre electrónica, otra vez he tenido que encender el ordenador para mostrarles donde estaban las actividades interactivas, con lo fácil que hubiera sido haber incorporado la dirección dentro de la propia ficha impresa.

A las parejas de alumnos que iban terminando las actividades, les he pedido que probaran los circuitos que aparecían en la ficha con el cocodrile clips. A medida que iban construyendo los circuitos con dicho programa he notado que este tipo de herramientas de simulación aporta unos aprendizajes que no se alcanzan a través de las actividades anteriores, por ejemplo, los alumnos tienen que fijarse en las unidades en las que se encuentran los componentes del circuito para que funcionen correctamente, y sobre todo pueden visualizar cómo funcionan los circuitos y cómo pueden variar su funcionamiento al modificar ciertas variables del mismo (variar resistencias, sensores,...)

Uno de los circuitos que han simulado y que más juego ha dado ha sido el de carga y descarga del condensador, con los valores que proporcionaba el enunciado la bombilla no se encendía durante el proceso de descarga, por lo que había que jugar con el valor de potenciómetro. Cuando en una pareja les he realizado esta observación, no tenían claro qué era un potenciómetro, les he indicado que deberían saberlo si habían resuelto correctamente las actividades interactivas, inmediatamente una de las alumnas ha buscado la respuesta en la ficha impresa, la ha leído y se ha puesto a jugar con el cursor del potenciómetro dentro del circuito de simulación, es decir, ha llegado a un entendimiento de los que era un potenciómetro cuando ha podido "jugar" e interactuar con él a través del programa de simulación. 

Los último minutos de clase, los he empleado para poner en común los resultados de las actividades y ver juntos algunos circuitos simulados, he tenido que llamar de forma continua la atención de los alumnos para que no hablaran y me miraran. Creo que esta explicación tal vez debería haber estado también al principio de la clase.

OCTAVA REUNIÓN

- Fecha: 22 de mayo de 2014
- Asistentes: Iván Jorrín, Alejandra Martínez y Javier Prieto.
- Motivo de la reunión: Revisión de conclusiones del quinto ciclo, propuesta de acciones para el sexto ciclo de investigación.

Desarrollo de la reunión:

1.- Análisis de resultados del último cuestionario realizado por los alumnos.
Fruto del análisis de reflexiones realizadas durante el quinto ciclo de investigación (ver entradas) se han obtenido una serie de preguntas que a su vez han sido reunidas dentro de un cuestionario dirigido a los alumnos, lo cuales lo han rellenado de forma anónima en el aula. A continuación, enlazamos los resultados obtenidos: 

A la espera de realizar una entrada en la que se estudien más a fondo las conclusiones que se derivan del cuestionario, en la reunión se han resaltado los siguientes aspectos:
- Las respuestas que están aportando los alumnos en los cuestionarios que han cumplimentado a lo largo de la investigación aportan muchos datos, por una parte confirman lo que el docente está reflejando en su diario, y por otra parte, en ocasiones aportan sugerencias no previstas que pueden mejorar de forma sustantiva los procesos de aprendizaje en el aula.

- Una de las tensiones por las que se pregunta en el cuestionario hace referencia a la conveniencia o no de que cada pareja de alumnos trabaje con uno o dos ordenadores encendidos, en principio se les ha obligado a utilizar un único ordenador para potenciar la colaboración de los alumnos, sin embargo, los propios estudiantes ven en el hecho de utilizar solo un ordenador como una limitación para la colaboración. Iván resalta algunas respuestas de los alumnos a esta pregunta "Que el otro compañero no puede hacer nada hasta que no acabe de escribir", "Que no podemos responder los dos a la vez" en su opinión estas respuestas reflejan que estos alumnos asocian el trabajo con el hecho de escribir en el ordenador, y entienden que están colaborando cuando ambos están trabajando en el documento aunque sea por separado.

- Otro aspecto sobre el que se debate de manera amplia en la reunión es sobre el hecho de que los alumnos apenas trabajan fuera del aula. Javier comenta que actualmente los jóvenes acceden a Internet básicamente a través de sus teléfonos móviles por lo que el hecho de pedirles que realicen tareas para casa en el ordenador se convierte en un obstáculo más que en un aliciente, ya que no solo hay que luchar contra los problemas técnicos que puedan darse (equipos en mal estado, fallos del servicio de Internet,...) sino que además el hecho mismo de tener que encender el ordenador para realizar las tareas se convierte en una barrera más entre el estudiante y las actividades a realizar.

Posible solución, apuntes a través de móviles y les enseña un ejemplo.... añadir aquí el código QR

2.- Cambio de formato para la plantilla de secuencia de actividad.
Se comentan también algunos aspectos de la reflexión final del cuarto ciclo de investigación, Iván muestra su interés por el cambio realizado durante dicho ciclo en relación a la plantilla a través de la que se describen las secuencias de actividad en la que se han incorporado los ítems de observación, los cuales antes no aparecían.


En concreto Iván pregunta a Javier si lleva impreso el documento al aula y si dicha modificación ha tenido una influencia real en la práctica docente. Javier responde que no ha modificado la forma de dar las clases pero que ha servido para integrar dentro de un documento mas "oficial" los items de observación que se van a medir en la actividad y que son la base de las escalas de valoración con las que posteriormente se va a evaluar al alumno, de manera que se logra una mayor cohesión de todos los elementos que forman parte del diseño curricular. 

Respecto a las escalas de valoración, Alejandra pregunta si han sido empleadas en la observación de aula a lo que Javier responde que solo están siendo utilizadas para la evaluación de pruebas escritas ya que durante las clases el tipo de evaluación al que se le está dando importancia es al de carácter formativo al cual no se le asigna en la mayor parte de los casos una calificación.

3.- Cómo estructurar la redacción del trabajo de tesis:
Iván comenta que la parte fundamentación teórica y metodología podría ser como en una tesis clásica, pero no así la parte relativa al informe, y recalca que una de las contribuciones fundamentales de la tesis aparte del apartado de conclusiones debe ser la explicación del propio proceso de investigación acción que se ha llevado a cabo.

En relación a este punto el propio Iván clasifica los datos recogidos realizando una distinción entre dos tipos de datos, un grupo de eventos (una sesión completa, una parte de una unidad didáctica, una tarea concreta, etc) que han servido para realizar cambios en acciones posteriores y otros eventos que directamente han contribuido a las conclusiones finales, hay que identificar y seleccionar estos segundos eventos más relevantes, y articular el informe a través de la narración pormenorizada de ellos organizados cronológicamente.

Partiendo del esquema que realizó Iván en la reunión he obtenido el siguiente diagrama en el que se distinguen tres tipos de datos: Aislados, los que contribuyen a eventos futuros y los que contribuyen directamente a las conclusiones finales.



4.- Planificación sobre futuras observaciones:
Se habla de la posibilidad de que Iván y Alejandra visiten un día el centro educativo con el fin de observar alguna de las sesiones de clase, incluso realizar un focus group. Javier comenta que de hacerse debe ser cuanto antes ya que estamos cerca de final de curso, y a ser posible un miércoles. Se decide que Javier trabaje la concreción de los temas que sobre los que debería centrarse las observaciones o el focus group y una vez claros los temas se concretará una fecha.

Iván comenta que echa en falta la existencia de registros de imágenes y vídeos, Javier le comenta que existe y que se encuentra en una carpeta de box.net protegida con contraseña la cual les proporcionará. Les muestra un vídeo que tiene en el móvil en el que se puede ver a los alumnos trabajando en el aula de informática con las fichas de hot potatoes, y Alejandra comenta que sería bastante válida para incluso poder analizarla ellos sin tener que acudir al centro educativo.