El teléfono móvil, una alternativa más para distribuir materiales de estudio

En el último cuestionario que les he pasado a los alumnos, justo el día en el que hemos realizado la prueba final de junio, he aprovechado para realizar algunas preguntar relacionadas con el formato o canal que ellos prefieren a la hora de preparar los exámenes.

https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDcjZQUmxjX2xSdm8/edit?usp=sharing

En concreto, todos los alumnos debían preparar la prueba escrita de principios básicos de la electrónica, mientras que un alto porcentaje de los alumnos además debía de recuperar la parte asociada a la unidad didáctica de producción de energía eléctrica (fuentes renovables y no renovables).

a) Presentación de los resultados del cuestionario:

En el caso de la parte de electrónica, hemos estado trabajando en el aula de informática a través de unas actividades interactivas creadas con hot potatoes que los alumnos han ido respondiendo con la ayuda fundamentalmente del libro de texto. Además el profesor ha subido a Internet  las soluciones de cada una de las actividades interactivas optimizadas para poderlas visualizar a través del teléfono móvil:

(Figura 1)

Por lo tanto, a la hora de preparar esta parte los alumnos podían optar por estudiar con el libro de texto, o a través de la realización de las actividades interactivas con el ordenador, o por medio del teléfono móvil. Al preguntarles por la opción elegida nos encontramos lo siguiente (los alumnos podían marcar varias opciones):

(Figura 2)

Vemos que en este caso los alumnos han elegido de forma mayoritaria el formato digital al impreso (83%), y dentro del formato digital vemos que prácticamente tiene el mismo peso el ordenador que el teléfono móvil.

En cuanto a la parte de producción de energía eléctrica que debían recuperar parte de los alumnos, en este caso, la unidad didáctica se ha trabajado en parejas a través de fichas de cuestiones alojadas en Google Drive:

https://drive.google.com/folderview?id=0B53H58naE1dDNnk5N18ySGh4MXM&usp=sharing

En este caso, se dejaron las soluciones a las fichas de cuestiones en la fotocopiadora, y además de poder estudiar las fichas a través del ordenador también se les ha proporcionado un código QR para acceder a los materiales a través de su teléfono móvil.

(Figura 3)

Al preguntarles por el medio utilizado a la hora de preparar el examen de esta parte la distribución de las respuestas de los alumnos ha sido las siguiente:

(Figura 4)

Si eliminamos la contribución de los alumnos que no debían presentarse, así como los que no han estudiado la gráfica que se nos queda sería la siguiente:

(Figura 5)

Vemos que en este caso no hay una preferencia tan clara del formato digital (54,4%) frente al impreso (45,6%), lo que sí que se sigue observando es que tienen el mismo peso el teléfono móvil y el ordenador.

b) Algunas interpretaciones de los datos:

A la vista de los resultados vemos que los alumnos utilizan los tres tipos de medios que se ha puesto a su disposición (medio impreso, ordenador y teléfono móvil) en función de sus preferencias personales, por lo que a priori no veo que haya ninguna necesidad de descartar el empleo de ninguno de ellos. 

En cuanto a los materiales impresos parece que ha tenido mejor acogida el empleo de fotocopias que el libro de texto, en mi opinión esto se debe a que las fotocopias recogían directamente las respuestas a las preguntas mientras que en el libro de texto debían ser ellos los que localizaran las ideas principales, en definitiva, si hubiéramos utilizado el libro de texto de una forma más clásica, subrayando lo que "entraba para el examen" casi con toda seguridad el porcentaje de alumnos que hubiera empleado este medio habría sido mucho mayor.

En cuanto al acceso a los materiales en formato digital, utilizan el ordenador en la misma medida que el teléfono móvil lo cual teniendo en cuenta que es la primera vez que utilizaba esta opción con los alumnos, que algunos de ellos no cuentan con un smartphone, y que otros tantos no tenían muy claro cómo se utilizaba el lector de códigos QR considero que el porcentaje de alumnos que ha accedido a los materiales a través de su teléfono móvil es bastante elevado, por lo que es un canal de distribución de materiales que hay que seguir teniendo muy en cuenta.

Cuestionario sobre trabajo de taller y preparación del examen final

A continuación se muestra el resumen de respuestas al último cuestionario realizado a los alumnos en el cual se les pregunta acerca de su opinión sobre cómo se han desarrollado las práctica de taller propuestas durante las últimas semanas de clase, así como cuales han sido las vías utilizadas para la preparación del examen final de junio:

https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDcjZQUmxjX2xSdm8/edit?usp=sharing

El trabajo de taller: Estilos, oportunidad de aprendizaje y adquisición de competencias...

Durante el segundo y tercer trimestre hemos venido trabajando el tema de las magnitudes eléctricas y el diseño de circuitos. Se ha intentado lograr un papel activo por parte del alumnado a través de la lección magistral participativa incluyendo la realización en grupo de fichas de actividades, y simulación de circuitos en el ordenador que los alumnos han realizado por parejas. A continuación se enlazan algunas de estas fichas de actividades:

Actividades sobre magnitudes eléctricas:

https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDWWpKVmI3dnhITzg/edit?usp=sharing

Actividades sobre diseño de circuitos:

https://drive.google.com/?tab=mo&authuser=0#folders/0B53H58naE1dDWFFWYnAycF9SMzA

Para culminar el trabajo de estos bloques de contenidos se ha propuesto a los alumnos la realización de unas prácticas de taller de electricidad y electrónica. También en dichas prácticas los alumnos están trabajando en grupos, de forma que en cada clase hay en torno a 5-8 grupos. En la siguiente entrada se explica de forma más detallada cada una de las prácticas desarrolladas.

http://reflexionandosobremipracticadocente.blogspot.com.es/2014/06/comenzando-con-las-actividades-del.html

De primeras a cada grupo se les ha dejado elegir la práctica que más le apeteciera y después de unos días han cambiado, es decir, los que estaban con electricidad han pasado a realizar la parte de electrónica y viceversa. El hecho de plantearles dos prácticas distintas al mismo tiempo ha complicado bastante la preparación y puesta en práctica de las actividades del taller, pero la falta de materiales del que dispone el taller (polímetros, componentes eléctricos,....) no nos ha permitido trabajar de otra manera.

(Figura 1)

a) Trabajo de taller y aprendizaje significativo:

En estos momentos en los que nos salimos del trabajo con el material impreso y empezamos a trabajar en el plano real nos encontramos con diálogos entre el docente y los alumnos que dan para pensar.

Por ejemplo, cuando enseño a los alumnos a manejar el polímetro les pregunto en que posición debo colocar el selector para medir la resistencia y nadie responde. Cuando insisto y para darles una pista les pregunto en qué unidades se miden las resistencias, en la mayoría de los casos todo son dudas, o no responden o la respuesta es que se mide en voltios o amperios. Finalmente alguien suele dar con voz tímida la respuesta correcta, en ohmios!!. En otros casos, cuando se les indica que hay dos zonas para poder medir la tensión, en corriente alterna o continua, se les pregunta qué tipo de corriente nos suministra la pila y al igual que antes todo son vacilaciones a la hora de responder.

Otra situación que resultaría graciosa si lo fuera, pero que no lo es...., nos la encontramos cuando de forma reiterada los alumnos que están trabajando en el diseño del circuito eléctrico de la vivienda me llaman la atención para avisarme de que uno de los interruptores que están incluidos en la maqueta está roto, ya resulta que tiene una patilla menos que el resto. Momento en el que les tengo que volver a explicar la diferencia entre un interruptor (2 patillas) y un conmutador (3 patillas).

Por lo tanto, vemos que este tipo de actividades en los que los alumnos se sitúan de forma real ante los problemas que plantean los contenidos curriculares son fundamentales a la hora de fijar los conocimientos y adquirir las competencias básicas.

(Figura 2)

En el caso de la maqueta de vivienda, la actividad pasa se ser fundamental a imprescindible si queremos abordar de forma completa el criterio de evaluación del diseño curricular "Diseñar, simular y realizar montajes de circuitos eléctricos sencillos en corriente continua, empleando pilas, interruptores, resistencias, bombillas, motores y electroimanes, como respuesta a un fin predeterminado."

Es en el taller cuando están aplicando los conocimientos adquiridos en las fases previas, cuando están aplicando dichos conocimientos en algo real, entonces lo aprendido cobra significado y es en este momento los alumnos se hacen realmente conscientes de que han aprendido por fin algo relevante, unos conocimientos que podrían aplicar más allá de la escuela, y notas que en muchos casos se les ilumina la cara.

Es realmente gratificante ver las reacciones de los alumnos cuando terminan de realizar las conexiones eléctricas de la maqueta. Te reclaman para que les proporciones las bombillas, el motor y la pila para probar su funcionamiento, y cuando la prueban y ven que funciona observas rostros alegres, de satisfacción, alguno comenta incluso "me están entrando ganas de hacer una maqueta de una vivienda en mi casa". En ese momento el profesor les felicita con una sonrisa y les comenta con un poco de apuro que deben desmontar los cables con cuidado para dejar libre la maqueta a uno de los grupos que están trabajando con las prácticas de electrónica y en ocasiones se verbalizan quejas, es lógico, les estas pidiendo que desarmen algo suyo, algo que han creado,..., alguna alumna comenta que se quiere llevar la maqueta a casa.

(Figura 3)

b) Trabajo de taller y atención a la diversidad:

También este tipo de actividades de taller se convierte en una oportunidad para algunos de los alumnos que durante las fases anteriores de la secuencia de aprendizaje en las que se trabajaba a través de las fichas de actividades se apartaban del trabajo de grupo, no realizaban las tareas de casa y entregaban los exámenes en blanco. Es de sentido común entender que si se cuenta con 25 alumnos en el aula estén presentes distintos estilos de aprendizaje, y por lo tanto, es lógico que se les planteé a lo largo del desarrollo de la programación didáctica distintos tipos de actividades de aprendizaje que atienda a dicha diversidad.

No solo me encuentro con distintas preferencias a la hora de aprender, sino que también me hallo con alumnos cuyo nivel en competencia matemática y lingüística es tan bajo, que no son capaces de acceder al aprendizaje a través de las actividades "más clásicas" planteadas sobre papel. Pero que sin embargo, al plantearles el trabajo de taller en ocasiones les encuentras liderando sus grupos a la hora de realizar el montaje del circuito eléctrico con mayor o menor acierto, ya que en la mayor parte de las ocasiones se notan las grandes lagunas de conocimiento derivadas de la falta de trabajo en las fases previas.

Por lo tanto, el trabajo de taller no solo es positivo como complemento para lograr un aprendizaje más significativo de los contenidos que se abordan en la asignatura de tecnología, y preceptivo en ocasiones para abordar de forma completa cierto criterio de evaluación, sino que es necesario para atender a la diversidad en el aula.

(Figura 4)

c) El papel de las actividades previas al trabajo de taller:

Considero que el trabajo previo en clase con las fichas de ejercicios, las tareas para casa, las pruebas de evaluación escrita son muy importantes a la hora que crear los cimientos a partir de los cuales los alumnos logran los criterios de evaluación del diseño curricular, y por lo tanto, para la adquisición de las competencias básicas asociadas a los mismos. Aunque corremos el riesgo de quedarnos a mitad de camino si en ocasiones no introducimos el trabajo de taller.

Durante estos días he podido observar como en los grupos en los que se han concentrado alumnos con peores calificaciones en las fases previas (en esta actividad les he dejado agruparse libremente) he tenido que prestarles un mayor apoyo en la fase del diseño del esquema eléctrico de la vivienda y finalmente han sido capaces de conectar correctamente los cables de la maqueta, mientras que en lineas generales los grupos en los que se han concentrado alumnos con mejores calificaciones han sido capaces de desarrollar su trabajo de una forma más autónoma apenas sin ningún tipo de ayuda, es decir, son los que han logrado alcanzar un nivel más alto de competencia.


d) El papel del docente como guía en las prácticas de taller:

Al igual que se ha observado cuando se trabaja con los alumnos en otros tipos de actividades (realización de fichas de actividades en papel, elaboración de fichas de cuestiones en el ordenador, simulación de circuitos con aplicaciones informáticas,...) el papel del docente como guía de los aprendizajes es clave. No estamos hablando solo de la necesidad de aportar una explicación inicial sobre lo que los alumnos deben realizar o resolver las dudas que van surgiendo durante la sesión, sino también a la hora de ayudarles a interpretar los resultados a los que llegan, por ejemplo en las prácticas de electrónica.

Por ejemplo, la primera práctica de electrónica consistía en colocar tres resistencias en serie dentro de una placa protoboard y medir con el polímetro la tensión que se quedaba cada resistencia para posteriormente calcular la intensidad mediante la ley de Ohm.

Los alumnos, a no ser que el docente les interrogue acerca de los resultados que van obteniendo, se limitan a rellenar la tabla y continúan con la siguiente práctica. Es decir, los alumnos necesitan de alguien que les realice las preguntas oportunas a través de las cuales se produzca el hilo de respuestas adecuadas que conduzca a la conclusión final, la cual contiene en definitiva la clave del conocimiento que se desea que los estudiante adquieran.

(Figura 5)

Por falta de tiempo, ningún grupo ha conseguido llegar a la última práctica de electrónica a través de la cual se podía visualizar cómo combinando un sensor (en este caso, un sensor de luz LDR) con un transistor se podía controlar en encendido o apagado de un receptor (en nuestra práctica un diodo LED). En uno de los grupos de tercero (el de menor ratio) he podido aprovechar para llamar a los alumnos de cuatro en cuatro y explicarles esta práctica mientras el resto repasaba actividades en el ordenador.

(Figura 6)

En un primer momento, les he explicado el circuito en la pizarra. Básicamente lo que sucede en el circuito de la figura 6, es que al disminuir el nivel de luz, la resistencia del sensor LDR aumenta por lo que también aumenta la tensión en el punto A. Debido a esto también aumenta la intensidad de corriente que llega a la base del transistor por lo que este se satura y deja pasar corriente del entre el colector y el emisor y por lo tanto también por el diodo LED, el cual se enciende. En definitiva, cuando baja el nivel de luz, el diodo LED se ilumina de forma automática.

La ventaja en relación a otras ocasiones en las que he tenido que explicar este tipo de circuitos es que los días anteriores habían estado trabajando en las prácticas de electrónica la relación que existía entre el valor de la resistencia y la caída de tensión, por lo que estaba haciendo referencia a algo que ellos habían demostrado. Tiene más fuerza algo que ellos han visto in situ una vez que algo a lo que ya asevero con mis palabras cien veces, de esta manera ha sido más fácil que relacionaran lo que ellos habían experimentado previamente con lo que yo les estaba contando en esos momentos.

Después de la explicación hemos apagado las luces del aula y hemos podido comprobar cómo efectivamente se encendía el diodo LED. Muchos de los alumnos han reaccionado con exclamaciones de sorpresa, como si estuvieran asistiendo a un truco de magia. En esos momentos entre todos hemos interpretado qué es lo que había sucedido. Lo cierto, es que el montar yo mismo la práctica y mostrarla, interpretarla también tiene mucha fuerza, y es bastante efectiva en relación al tiempo empleado. 


e) Algunos puntos a mejorar:

Tal vez no deberíamos dejar para el final este tipo de actividades fundamentales para poder obtener un aprendizaje efectivo, podrían intercalarse pequeñas prácticas o paneles de visualización en la que se observara de forma real (creo que no pueden ser ni siquiera sustituidas por las animaciones de ordenador) cada uno de los conocimientos que se van adquiriendo. Por ejemplo, la ley de ohm están en parte creyéndosela a través de la práctica 1 y 2 de las prácticas de electrónica, se podría crear un panel para que lo puedan visualizar, tal vez podría ser creado por el docente para apoyar las explicaciones.

Por otra parte, un problema que me he encontrado es que en ocasiones no he podido atender a todos los grupos de alumnos en el taller, en una entrada anterior me he llegado a comparar con un bombero intentando sofocar fuegos. Una posible alternativa que va en la misma línea que el párrafo anterior sería proponer pequeñas prácticas que los alumnos pudieran realizar al tiempo que están realizando las fichas de actividades escritas, es decir, una posible secuencia de actividad sería la siguiente: El docente introduce la teoría de magnitudes eléctricas, entrega la ficha de ejercicios para trabajar en grupos pero uno de los grupos en lugar de hacer la ficha se pone a trabajar con la práctica (la cual incluso ha podido servir al docente previamente para apoyar la explicación inicial), a lo largo de la sesión los grupos de alumnos van pasando para realizar dicha práctica, la cual se puede proponer como un ejercicio más de la ficha de actividades.

Algunas dificultades para gestionar el trabajo de los alumnos en el taller

He intentado atar en lo posible todos los cabos sueltos de la actividad del taller, desde el correcto diseño de las fichas que guían las prácticas, la distribución de los alumnos en el aula, la colocación de los materiales que van a utilizar los alumnos,....

Por ejemplo, la imagen 1 representa la maqueta tal cual se les ha proporcionado a los alumnos (base, paredes y componentes incorporados a la maqueta) con el fin de que construyeran el circuito eléctrico de una vivienda a través de las instrucciones de la ficha correspondiente. El tamaño de la maqueta estaba pensado para que entrara en una caja de folios, de manera que los alumnos pudieran guardar fácilmente al finalizar la sesión de clase sus trabajos dentro del armario que se puede ver en la imagen 2.

(Figura 1)

(Figura 2)

En el caso de las prácticas de electrónica a cada grupo aparte de la ficha de enunciados  se le proporciona una caja con un polímetro, pila, pinzas para conectar la pila, placa protoboard y los componentes de cada una de las prácticas clasificados en bolsas con su número de identificación correspondiente.

(Figura 3)

Con ello he logrado que los alumnos entren en el taller y de forma autónoma cada grupo se sitúe en el lugar de clase que le corresponde y vayan a buscar los materiales con los que deben trabajar, y cuando llega la hora de terminar la clase la recogida del material se realiza de manera rápida y ordenada. 

a) El docente durante la sesión de trabajo en el taller:

Ahora bien, en los dos grupos de tercero en los que cuento con más alumnos (24 y 26 alumnos) distribuidos en ocho grupos, debo reconocer que la sesión de clase se desarrolla con mucho estrés por mi parte, lo cierto es que con frecuencia parezco más un bombero yendo de un lado a otro apagando fuegos que un docente en su aula. 

Vemos que en taller como en el resto de los tipos de actividades que hemos ido analizando a través de las entradas del blog, la presencia del docente es una pieza básica para el correcto funcionamiento de las mismas en todas sus etapas, desde la presentación de la actividad, la resolución de dudas que van surgiendo, la corrección de desviaciones en la puesta en marcha, así como en la fase de evaluación y obtención de conclusiones. 

Durante en trabajo de taller al docente se le exigen nuevas funciones que van desde la resolución de problemas técnicos derivados del uso de dispositivos, a nuevas necesidades que tienen los alumnos derivadas de los materiales y herramientas que necesitan en momentos concretos (cable, destornilladores,...), grupos que no saben qué deben hacer o que no obtienen los resultados esperados en alguna de las práctica con lo que hay que averiguar a qué es debido, lo cual puede ser desde que están intentando medir la tensión que suministra la pila con el polímetro y tienen seleccionada la corriente alterna, a que no han conectado los cables convenientemente en la placa protoboard, que la pinza de cocodrilo no realiza una buena conexión interna o que han cortocircuitado la pila y está desgastada. Son problemas que en ocasiones al docente le lleva segundos resolverlos pero que en otras ocasiones necesita concentrarse para detectar donde tienen su origen, y lo más habitual es encontrarse al mismo tiempo que tratas de solucionar dichos problemas con otros grupos que también requieren la presencia del docente.

Todos estas incidencias que van surgiendo en el aula restan tanto tiempo al docente, que no solo provocan un nivel de estrés elevado sino que además no le permiten realizar de forma adecuada labores tan importantes tales como guiar las conclusiones a las que deberían de llegar los alumnos al realizar cada práctica, que es realmente donde percibo que se produce el mayor aprendizaje, ni tampoco cuenta con el tiempo necesario para realizar una evaluación formativa que vaya corrigiendo errores que los alumnos van cometiendo a lo largo del proceso, ni tampoco da tiempo a desarrollar una evaluación sumativa, vital en este tipo de actividades en las que una técnica fundamental de evaluación debería ser la observación de forma que en la evaluación un peso muy importante recayera el proceso y no solo el producto. Por ejemplo, hay alumnos que se ve que durante la clase se mantienen al margen de la actividad del grupo, este hecho al igual que otros deberían de ser registrados convenientemente.

b) La ratio, una variable importante a la hora de desarrollar el trabajo de taller:
Por el contrario hay un grupo de tercero en el que estoy trabajando realmente a gusto, se trata del grupo de alumno con una menor ratio, concretamente de 16 alumnos y cinco grupos de trabajo.

Con este grupo el funcionamiento está siendo completamente distinto, siento que puedo atender a los alumnos y todas las incidencias que van surgiendo. Con lo que el proceso es mucho más enriquecedor también para los alumnos.

Una posibilidad para disminuir el número de alumnos a los cuales atender podría ser aumentar el tamaño de los grupos, aunque no considero que sea una medida adecuada. Con más de tres alumnos por grupo existe mucho riesgo de que al menos uno de los componentes del grupo no adopte un papel activo durante el desarrollo de la actividad.

Creo que para el próximo curso debo planificar el taller de otra forma, tal vez no deben estar realizando trabajo práctico todos los alumnos al mismo tiempo sino un número máximo al cual el docente garantice que puede atender, mientras el resto realiza otras labores que impliquen menos dificultad a la hora de ser realizadas de forma autónoma.

Modificando la ficha de enunciados de las prácticas de electrónica

Desde el primer momento de trabajo en el taller me he dado cuenta de que la ficha de enunciado de las prácticas de taller no funcionaba bien, no estaba convenientemente diseñada en varios aspectos:

a) En primer lugar les había añadido el dibujo de una placa protoboard con la intención de que primero distribuyeran los componentes dentro del dibujo y luego los pasaran a la placa real, pretendía que explicándoles en pocos minutos la estructura interna de la placa protoboard fueran capaces de conectar cada uno de los esquemas eléctricos que iban apareciendo en las prácticas pero no ha sido así, la consecuencia ha sido que continuamente debía acudir a cada grupo para ayudarles a realizar la conexión de los componentes en la placa protoboard. 

b) En segundo lugar, cuando he visto que no podía llegar a atender con tranquilidad los problemas que iban surgiendo en cada uno de los grupos he optado por cambiar las preguntas que en principio les había pedido en la ficha de actividades de manera que las he simplificado, lo cual me ha implicado pasar por cada uno de los grupos para explicarles exactamente qué es lo que tenían que hacer en cada práctica. Lo cual ha traído algún problema ya que en ocasiones cuando me he querido dar cuenta ya habían cambiado de práctica de taller y aún no les había orientado correctamente sobre qué es lo que realmente debían hacer.

Vemos en la siguiente imagen la primera versión de ficha de prácticas con la que han estado trabajando los alumnos con las modificaciones que como docente he tenido que ir realizando a mano.

(Figura 1)

 Al final, he realizado una segunda versión de la ficha de prácticas en las que directamente he incorporado yo mismo los dibujos de cómo debían conectar los componentes, y he incorporado también las modificaciones a las preguntas que realmente debían realizar en el taller, todo ello de cara a cuando los alumnos que en estos momentos están realizando la maqueta de la instalación eléctrica comiencen el trabajo con las prácticas de electrónica. La nueva versión de la ficha queda de la siguiente manera:

(Figura 2)

Por otra parte, he cogido dos placas protoboard y he realizado en ellas el montaje de las prácticas más complejas que debían realizar los alumnos de manera que pudieran tener un modelo al cual acudir cuando tuvieran dudas durante el montaje de los circuitos:

(Figura 3)

El primer día de trabajo de taller

Estos días he comenzado el trabajo de taller con los tres grupos de tercero, tal como ya he comentado en otras entradas dos de los grupos tienen una ratio similar de 24 y 26 alumnos, mientras que en otro grupo la ratio se reduce a 16 alumnos ya que en clase de Tecnología no se encuentran presentes los alumnos de diversificación.

A la hora de formar los grupos se consideró que el tamaño ideal para los mismos era de tres alumnos, ya que con grupos más numerosos se corre más riesgo de que alguno de los miembros del equipo se aparte o sea apartado de la realización activa de la tarea. Por lo tanto, nos encontramos con ocho grupos de trabajo en las clases más numerosas y cinco grupos en el caso de la clase con menos alumnos.

El desarrollo de las sesiones está siendo condicionado enormemente por la cantidad de grupos que como docente debo atender, porque si normalmente los alumnos requieren la presencia del profesor cuando realizan cualquier trabajo en el aula tanto si dicho trabajo se desarrolla en soporte impreso como si se está realizando con el ordenador, cuando dicha actividad conlleva el empleo, como es el caso del taller, de componentes electrónicos tales como polímetros, placas protoboard, resistencias, diodos,....., o herramientas,..., la frecuencia con la que el profesor debe apoyar y orientar a los alumnos a lo largo de la actividad aumenta enormemente.

Describimos algunas de las circunstancias que han tenido lugar durante el primer día de trabajo en el aula:

El primer día los alumnos que debían realizar las prácticas de electrónica disponían de una fuente de alimentación, esto implicó movimiento de mesas hacía los lugares de la clase en los que se encontraban los enchufes, los alumnos que debían llevar a cabo la maqueta de la instalación eléctrica de la vivienda necesitaban colocar los componentes eléctricos (pulsadores, interruptores, bombillas,...) dentro de la maqueta por lo que también necesitaban de enchufes para conectar la pistola de silicona. Todo ello implico desde el inicio un caos de mesas que dificultaba el movimiento del docente por el aula, y una cierta sensación de desorden que no ayudaba a tener claro en qué lugar estaba situado cada grupo de alumnos dentro del aula.

En un momento determinado empezó a salir humo de una de las placas protoboard con la que estaba trabajando un grupo, rápidamente llegue al grupo y desenchufe la fuente de alimentación (Figura 1). Resulta que los alumnos habían seleccionado regular a través de la intensidad en lugar de la regulación a través de la tensión y habían puesto la cursor de la fuente a tope, lo cierto es que tenía tantas cosas en la cabeza intentando que todos los grupos comprendieran la tarea que debían realizar que no me había detenido lo suficiente en explicarles cómo debían manipular este tipo de dispositivos. Poco después comenzó a salir humo de una resistencia eléctrica, en este caso la razón fue que para la práctica 1 y 2 de asociación de resistencias en serie y paralelo una resistencia de un valor demasiado bajo, cuando los alumnos las dispusieron en paralelo y subieron la tensión de la fuente de alimentación esta resistencia de valor más bajo no soporto la intensidad de corriente que ha circulado por ella y se ha quemado.

(Figura1)

Por lo tanto, de esta primera sesión saqué una serie de conclusiones. En primer lugar sustituí las fuentes de alimentación por pilas de petaca, de forma que por una parte ya no era necesario colocar de forma especial las mesas y por otra eliminamos el riesgo de nuevos accidentes. Aunque con la pila de petaca ya hubiera resuelto el problema, sustituí la resistencia pequeña de la práctica 1 y 2 por otra de mayor valor, y aunque tuve que realizar un esfuerzo considerable instalé yo mismo los componentes eléctricos en las once maquetas de los tres grupos de tercero, con el fin por un lado de eliminar la necesidad de tener que utilizar la pistola de silicona y por otra parte para asegurarme de que los alumnos se centraran en las tareas asociadas al indicador de logro que en estos momentos estamos trabajando, es decir, "Realiza montajes de circuitos eléctricos sencillos en corriente continua, empleando pilas, interruptores, resistencias, bombillas, motores y electroimanes, como respuesta a un fin predeterminado" ya que el tiempo del que disponemos para realizar esta práctica de taller es muy escaso.

Con estos cambios he podido organizar mucho mejor a los alumnos, ya que los grupos que estaban trabajando con las prácticas de electrónica se han situado en la parte delantera del aula, mientras que los que estaban trabajando con la maqueta se han colocado en la parte del fondo. De esta manera, ha sido más sencillo juntar a varios grupos para explicarles al mismo tiempo, e incluso he observado en muchas ocasiones que ellos mismos se preguntaban entre si las dudas que les iban surgiendo durante el desarrollo de la actividad.

Comenzando con las actividades del taller...

Esta semana hemos comenzado por fin a realizar algunas actividades de taller, en concreto vamos a desarrollar prácticas de electricidad y electrónica. Dado a que no tenemos materiales suficientes para que todos los alumnos desarrollen la misma práctica a la vez, he tenido que dividir el aula en dos, es decir, la mitad de los alumnos va a realizar la práctica de electricidad y la otra mitad la de electrónica, lo cual, ha representado una dificultad a mayores ya que he tenido que diseñar y organizar las dos prácticas a la vez.

1.- Descripción de la práctica de electricidad:

Respecto a las prácticas de electricidad se les está pidiendo la conexión de los cables de una instalación eléctrica que simula a una vivienda, en concreto, se han construido un total de 11 maquetas de viviendas con el fin de que puedan trabajar sobre ellas las tres clases de tercero, en grupos de tres alumnos. A las maquetas se les ha incorporado los componentes que deben unir para que funcionen los circuitos eléctricos. Lo cierto es que ha sido un trabajo duro de preparación, las maquetas las han construido ellos aprovechando huecos que dejaban otras sesiones, como pruebas escritas o actividades con el ordenadores que terminaban antes de tiempo, y los componentes (interruptores, bombillas, pulsadores,...) los he tenido que incorporar yo mismo dado el escaso tiempo que vamos a tener para realizar la práctica.

(Figura 1)

A cada equipo se le ha proporcionado la siguiente ficha:

https://docs.google.com/document/d/1reWiVt9EWWQa78nlazJXcDGEArC3KSjG6RdkBocwvnY/edit?usp=sharing

Por lo tanto, las fases que deben desarrollar en su trabajo son:

a) Diseñar el esquema eléctrico de la vivienda, utilizando la simbología eléctrica adecuada.

(Figura 2)

b) Nombrar los terminales en los esquemas eléctricos, según los números que aparecen en el dibujo de la instalación

(Figura 3)

c) Una vez nombrados los terminales en el esquema eléctrico, los alumnos pasan a dibujar los cables en el dibujo de la vivienda representado en la figura 3.

d) Por último, comienzan a realizar la instalación en la maqueta.

2.- Descripción de las prácticas de electrónica:

Tal como se describió en la secuencia de aprendizaje "Principios básicos de la electrónica", una vez que los alumnos han trabajado los conceptos básicos de la unidad, pasamos a la tercera parte que consisten en construir y analizar circuitos electrónicos en el aula-taller. Las prácticas se han elaborado a partir del material publicado dentro de la página "Tecnología & Tecnología Industrial", más concretamente dentro del apartado Tecnología 4º ESO. El resultado son las siguientes prácticas:

https://docs.google.com/document/d/18M1RcmITgmMV7XNKDGKm5AmHX2zqUyCxDnlMVfrp17s/edit?usp=sharing

Seminario "Análisis de las prácticas educativas y las interacciones en el aula"

Ayer tuve la suerte de asistir a la sesión de tarde de un seminario sobre análisis de las prácticas educativas y las interacciones en el aula", los ponentes fueron el Dr. Javier Rosales, la Dr. Clara Sansó y el Dr. José Luis Navarro.

Esperaba una charla expositiva sobre los tipos de interacciones que se pueden dar en el aula, sus características y contribución al aprendizaje. Sin embargo, lo primero que hicimos fue formar un cuadrado con las mesas para poder vernos todos mejor las caras. En principio la tarde la tenían programada para explicar cómo analizar las interacciones que tenían lugar entre el docente y los alumnos a través de una transcripción realizada durante una actividad de aula.

Fue interesante, comprobar el método que seguían para llevar a cabo el análisis de la transcripción, distinguiendo primeramente los distintos episodios dentro del diálogo, con la posibilidad de sacar conclusiones acerca de la importancia que tiene cada uno de dichos episodios a través de su peso temporal. Y sobre todo siempre preguntándonos acerca de cuáles son los episodios que nos dan información útil para la tesis (analizar transcripciones exige dedicar mucho tiempo, por lo que es de suma importancia ser eficaz) y para ello Javier Rosales marcaba como un aspecto vital tener clara la pregunta de investigación.

También pusieron algún ejemplo sobre cómo dividir los episodios de la transcripción en ciclos, los cuales pudieran clasificarse finalmente en función del tipo de interacción, clasificada de menor a mayor autonomía por parte del alumno:

- IRE: Indagación-Respuesta-Evaluación

- IRF: Indagación-Respuesta-Feedback

- CA: Comunicación autónoma

La primera duda que me surge en este punto es..., en un proceso de investigación-acción como el que estoy llevando a cabo en mi estudio. ¿El objetivo debe centrarse en resolver una pregunta de investigación, o el objetivo puede ser simplemente la mejora de la práctica docente investigador?. Como docente tengo claro que a través de este proceso quiero mejorar mi propia práctica, por lo que con frecuencia se me olvida mi faceta de investigador y siento que no presto suficiente atención al diseño de mi estudio.

En mi caso, después de los cinco ciclos de investigación que he llevado a cabo hay una tensión sobre la que me gustaría seguir trabajando. Por lo que percibo de las reflexiones de mi diario, así como de las respuestas que los alumnos aportan en los cuestionarios, la metodología empleada en el aula es adecuada, la percepción que los estudiantes tienen de la labor del docente es buena, se sienten apoyados por sus compañeros durante el proceso de enseñanza aprendizaje, el diseño de los materiales fomenta la posibilidad para trabajar de forma autónoma,... En general, los alumnos sienten que aprenden en el aula, pero a la hora de realizar la evaluación sumativa principalmente a través de pruebas escritas los resultados son muy bajos.

En mi opinión, las causas principales por las que están produciéndose estos resultados son dos:

- El escaso trabajo que realizan los alumnos fuera del aula, considero que los resultados que obtienen en las pruebas de evaluación depende en gran medida del proceso de interacción autónoma de los estudiantes con los materiales de estudio y esa interacción no se da en un importante porcentaje de alumnos.

- Las pruebas escritas tienen muchas limitaciones a la hora de medir eficazmente los aprendizajes reales que han desarrollado los alumnos.

Creo que una vez que he concretado a lo largo de estos ciclos de investigación cómo desarrollar el diseño curricular, así como he identificado algunos aspectos básicos que deben tener las secuencias de aprendizaje, y he avanzado en concretar el papel que deben cumplir el docente, los alumnos, los materiales, las TIC dentro del proceso de aprendizaje,...., como profesor debería intentar seguir mejorando de forma integral todos los aspectos de mi práctica docente y la metodología de investigación-acción me ayuda a conseguirlo, pero como investigador tal vez debería centrarme a partir de ahora en uno de los dos aspectos mencionados arriba, y si es necesario debería concretar una pregunta concreta de investigación.

Otra pregunta que saco de la sesión es..., ¿Con qué variables mido la pregunta de investigación?, según Javier Rosales cuantas menos variables mejor.

En relación a este punto, también saco un concepto interesante de la sesión "la transferencia", es decir, cuando un estudiante logra transferir conocimientos adquiridos en el aula a un problema nuevo, más realista. Considero que la transferencia mide de una forma más real la adquisición una competencia, en definitiva, nos sirve mejor para evaluar los aprendizajes.

Un ejemplo claro lo estoy viendo estos días en el taller con los alumnos, cuando les estoy pidiendo que apliquen los conocimientos adquiridos de simbología y diseño de circuitos a la instalación eléctrica de una vivienda a través de una maqueta. Si realmente es cierto de que a pesar de las malas calificaciones en el aula se ha producido un aprendizaje. ¿Por qué razón si los alumnos reconocen que están aprendiendo en el aula, esto no se refleja de forma clara en los resultados de las pruebas de evaluación?, ¿Es posible que alumnos que no han obtenido buenas calificaciones en las pruebas escritas, sean capaces de trabajar de forma autónoma a la hora de desarrollar un trabajo más práctico que no requiera la clásica preparación para la prueba escrita?, podría ser una vía interesante de investigación.

Algunas causas expuestas por los alumnos acerca del escaso trabajo desempeñado fuera del aula

Uno de los grandes problemas que hemos podido constatar a la hora de analizar el funcionamiento de la presente secuencia de actividad, ha sido el escaso trabajo que en líneas generales los alumnos han realizado en casa tal como ha sido expuesto en alguna entrada anterior.

Es un asunto preocupante, ya que el trabajo en el aula debe permitir a los alumnos alcanzar la comprensión de los contenidos desarrollados a través de una buena gestión de las interacciones que tienen lugar en el aula (entre alumnos, profesor, materiales, ruido,...). Ahora bien, tal como se ha expuesto de forma reiterada a los alumnos esta labor debe ser complementada en sus casas, por medio de un diálogo individual con los materiales didácticos que les permita terminar de asimilar lo aprendido en clase.

Por esa razón, un bloque importante de preguntas del cuestionario que ha sido rellenado por los alumnos han intentado aportar luz sobre este asunto. Vamos analizando cada una de las razones que aparecen tras el vaciado de información

4.1 Problemas técnicos:

Básicamente el trabajo que debían realizar los alumnos en sus casas consistía en terminar las fichas de actividades que habían comenzado en el aula y que se encontraban en su Google Drive. Cuando se les pregunta por las causas que han motivado este escaso rendimiento fuera del aula, las respuestas que dan los alumnos hablan en muchos casos de problemas técnicos:

- Que el Windows del ordenado se estropeo y le tuve que dejar en el informático 

- Por mi parte no tenía el PC

- Mala conexión.

- El ordenador se me estropeó y cuando entré no me dejaba verlos 

- No me dejaba entrar.

- El hecho de que tu ordenador, como en mi caso, tarde mucho en encenderse te quita tiempo de estudio y de deberes

- Que me va muy petado y me aparecen muchos anuncios

Un tercio de los alumnos manifiesta haber tenido problemas para acceder a las fichas de preguntas en casa:

(Figura 1)

4.2.- Algunos prefieren como soporte el papel:

Cuando se les consulta acerca de cómo preferían acceder a los documentos, si a través del ordenador o en papel, un alto porcentaje de los alumnos (70%) manifiestan que prefieren utilizar el ordenador:

(Figura 2)

A pesar de este elevado porcentaje de alumnos que prefieren el soporte digital al impreso, debemos ser conscientes de que los hábitos de conexión a Internet en estos últimos años han cambiado. El ordenador está siendo desplazados por los dispositivos móviles (Smartphone, tablets) y debemos ser sensibles a estos cambios ya que tienen consecuencias a la hora de trabajar con las nuevas tecnologías en el aula. 

Hace un par de años era bastante común que los adolescentes se comunicaran con sus amigos por medio de las redes sociales a través del ordenador, por lo que el hecho de colgar las actividades en Internet podía representar una ventaja. Al mismo tiempo que entraban en tuenti podían visitar el blog de clase o el aula virtual y hacer las actividades, incluso el tener que hacer los deberes con el ordenador podía ser la excusa perfecta ante sus padres para encender el ordenador y ya de paso chatear con sus amigos. 

Actualmente gran parte de la comunicación entre los jóvenes así como la navegación por Internet se realiza a través del teléfono móvil, por lo que el hecho de tener que encender el ordenador para acceder a los materiales didácticos se convierte en muchos casos en una barrera. 

Así lo manifiestan algunos alumnos en el cuestionario:

- Coger el ordenador es mas incómodo que realizar el trabajo en papel o con el móvil.

- Por que en ordenador como que da mas pereza.

- Que seria mas fácil hacerlo con hojas, porque cada vez que teníamos que hacer algo de tecnología teníamos que entrar en el ordenador y nos resultaba mas molesto.

- Había veces que no podía porque mi hermano tenía que estudiar, y el ordenador se encuentra en su habitación, o porque me he tenido que ir pronto por las tardes de casa y al volver a casa era tarde.

- Seria mas fácil en papel porque no todo el mundo tiene ordenador, ademas que se puede tener muchos problemas.

- Yo prefiero estudiar en papel , es decir, que nos lo podría dejar en fotocopiadora.

- Que al no tenerlo en papel o en la mochila no te acuerdas.

- A veces no te acuerdas de las direcciones o contraseñas.

- No sabía donde meterme.

4.3.- Actitud del alumnado:

Muchos alumnos reconocen en sus respuestas que parte del problema procede de la propia actitud de los alumnos hacia el estudio, aunque casi siempre hablando en tercera persona:

- Hay algunos por vaguería, o por que dice que para que, o que no se entera de las cosas o no tiene ganas o que ya lo ha hecho en clase casi todo

- Porque les da igual la nota

- Yo creo que es porque a la gente se la olvida o que como ya ha hecho todo en clase no le resulta útil meterse para hacer nada mas ya que este crea que lo tiene todo bien hecho.

- A que la gente no le dedica tiempo.

- No nos acordamos 

- La vagancia 

- A que pasan del tema, o les da tiempo a hacerlo en clase, y sólo entran para estudiarlo los días antes del examen. 

- Yo creo que hay personas a las que no le interesa.

- Por que les da pereza. 

- A que hay falta de interés

- a que cuando estas en casa ni te acuerdas de que tienes trabajo que hacer 

- A que son vagos o se les olvida 

 Al preguntarles por cuanto tiempo le han dedicado a estudiar la prueba escrita cerca del 60% de los alumnos manifiestan que han empleado nada o menos de una hora a la preparación del examen:

(Figura 3)

Análisis de las interacciones en el aula a partir de la opinión de los alumnos

Además de las interacciones analizadas en la entrada anterior entre los alumnos y los materiales (fichas de actividades), también se ha abordado a lo largo de las preguntas del cuestionario aspectos relacionados con las interacciones existentes entre los propios estudiantes, y entre el profesor y los alumnos. Pasamos a analizar las principales conclusiones:

3.1.- INTERACCIONES ENTRE ESTUDIANTES:

Durante la secuencia de aprendizaje han estado resolviendo fichas de cuestiones por parejas a través de documentos alojados en Google Drive.

a) ¿Qué tipo de agrupamientos prefieren?
Se ha preguntado a los alumnos acerca de cómo preferían trabajar, solos o en parejas, obteniendo que la gran mayoría de los estudiantes prefieren trabajar junto a un compañero:

(Figura 1)

b) Ayuda entre alumnos de distintas parejas dentro del aula:
En la primera parte de la secuencia de aprendizaje al estudiar la producción de energía por fuentes convencionales, cada pareja trabajaba con una ficha distinta. Ahora bien, al ver ciertas deficiencias en el proceso se cambió el método de trabajo de forma que todas parejas de alumnos han trabajado la misma ficha, esto ha traído una serie de ventajas como el hecho de que sea más fácil compartir las dudas que en cada momento van surgiendo, no solo con el profesor sino entre los propios compañeros.

Cuando se les pregunta si se han sentido ayudados por los compañeros (su pareja u otros) vemos que efectivamente, un elevado porcentaje de alumnos se han sentido ayudados por el resto de alumnos a la hora de preguntar y aclarar dudas. Debemos indicar en este punto que dichas interacciones o ayudas no han sido organizadas por el docente, es decir, se producen en el aula interacciones entre distintas parejas de forma natural.

(Figura 2)

c) Evaluación formativa a través del trabajo de los compañeros:

Una vez que los trabajos de los alumnos habían sido evaluados por el docente, se modificaron los permisos de acceso a las carpetas personales de cada pareja de forma que todos los alumnos pudieran acceder y ver los trabajos de sus compañeros. Con el fin de mejorar con ellos su propio trabajo. Se le s ha preguntado en el cuestionario por la eficacia de dicha medida.

(Figura 3)

Por lo tanto vemos que en los tres apartados que hemos descrito arriba, los alumnos valoran como algo muy positivo la posibilidad de interacción con los compañeros. Dicha interacción entre los estudiantes se convierte en una herramienta muy valiosa a la hora de establecer mecanismos de evaluación formativa durante distintos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje al margen de la intervención del propio docente.

d) El dilema de emplear uno o dos ordenadores por pareja...

Para cerrar este apartado me gustaría hablar de una tensión que hemos vivido en el aula a lo largo de toda la actividad. Me estoy refiriendo a la decisión por parte del docente de que cada pareja de alumnos solo trabajara con un ordenador encendido, lo que se pretendía era obligar a los alumnos a trabajar juntos, colaborando, y evitando que simplemente se repartieran las preguntas dando respuesta a las mismas cada uno por su cuenta. 

Debo reconocer que los alumnos en numerosas ocasiones han mostrado su malestar, manifestando incluso que, el hecho de no disponer de los dos ordenadores impedía incluso que pudieran colaborar mejor. Esto mismo lo han reflejado en sus respuestas al plantear que de forma abierta hablaran de las ventajas e inconveniente de dicha medida. Mostramos una clasificación de algunas de estas opiniones:

En cuanto a las desventajas:

Se tarda más tiempo en realizar las actividades:

- Vas mucho mas lento porque mientras que un compañero va buscando una cosa, el otro puede ir buscando otra

- Que tardamos mas, porque con los dos ordenadores encendidos, uno de la pareja puede ir buscando información mientras la otra pareja va apuntando el la hoja.

- Que tardamos mas tiempo en buscar y que podríamos escribir los dos a la vez

- Es mejor con los dos por que mientras una hace uno la otra hace otro y luego explicamos lo que hemos hecho y si hay alguna cosa que una de las dos ha hecho mal lo corregimos.

Más difícil la navegación por los recursos, responder a las preguntas,.....

- Pues que tienes que estar cambiando de pagina todo el tiempo y no te quedas con lo que tienes que poner. Si trabajas con dos ordenadores uno mira lo que tienes que poner y otro lo escribe en la hoja de ejercicios

Riesgo de que el trabajo recaiga solo en un alumno:

- Que el otro compañero no puede hacer nada hasta que no se acabe de escribir pues que con un ordenador solo

- Pues que a veces uno es el que esta haciendo todo y el otro nada o hablando con los compañeros.

- Normalmente el que esta sentado al frente del ordenador hace casi todo el trabajo que uno hace todo y el otro nada

- Si trabajamos solo con un ordenador se va mas lento y el compañero que no tenga conectado el ordenador no hace nada

En cuanto a las ventajas:

Mejora el diálogo:

- Que los dos se centran en el mismo trabajo y se trabaja mejor

- Que no podemos poner nuestras opiniones sino que tenemos que poner solo una de las dos

- Estamos los dos mas atentos y trabajamos juntos. inconvenientes:no encuentro ninguno.

- que solo se puede tener una decisión entre dos

- Dos mentes piensan mejor que una Inconvenientes: Se tarda mas al haber un solo ordenador

- Así aclaramos las dudas hablando entre nosotras

Tal vez el grado de colaboración no solo dependa de si hay uno o dos ordenadores encendidos, vemos que tal como se recoge en las opiniones de los alumnos en el apartado c), el hecho de que solo dispongan de un ordenador puede servir para que uno de los miembros del equipo desconecte y el otro alumno asuma todo el trabajo, en este sentido seguramente sea más eficaz estudiar cómo debe estructurarse la distribución de tareas dentro de la pareja de trabajo con el fin de que cada miembros del grupo independientemente de que trabajen o no cada uno con su ordenador sepa cuales son sus responsabilidades.


3.2.- COMUNICACIÓN ENTRE ALUMNOS Y DOCENTE:
Ya hemos hablado en una entrada anterior acerca de cómo los alumnos en el cuestionario valoran las explicaciones del docente, así como el hecho de que dicho docente aporte unos materiales para el estudio que sirvan como referencia para la preparación de la prueba de evaluación final.

Sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje hemos realizado más preguntas cuyas respuestas pasamos a analizar a continuación:

a) Sobre la visión que tienen del docente:

Cuando se les pregunta acerca de si se han sentido ayudados por el docente en su trabajo en el aula, vemos que el 60% de los alumnos se sitúan en los valores más altos (4 y 5) de la escala mientras que el 11% se posiciona en la valores más bajos (1 y 2):

(Figura 4)

La respuesta está acorde con lo que expresan los estudiantes cuando se les pregunta de forma abierta sobre cómo valoran el trabajo del profesor durante la clase:

- Esta bien por que al explicártelo si no entendías alguna cosa o no sabias de lo que va gracias a el ya sabes y en alguna pregunta ya la sabes sin mirar, y que también se pueden hacer mientras explica alguna.
- Creo que el trabajo del profesor con los alumnos esta bien pues si no entendemos algo nos ayuda
- Te obliga a prestar atención a la clase y así no te despistas a demás ayuda a comprender la teoría
- Muy bueno porque resuelve todas las dudas.
- Yo creo que el profesor nos sirve de gran ayuda a la hora de las dudas y que al principio de la clase que tome 5 o 10 minutos para explicar me parece muy bien ya que si no nos lo explicara la mayoría de las cosas a lo mejor no sabríamos hacerlas.


b) Acerca de la revisión de las respuestas aportadas:

Hemos visto que a los alumnos en general les gusta esta forma de trabajar, y consideran que aprenden. Pero al mismo tiempo reclaman mecanismos para poder verificar que las respuestas que han aportado en el documento son correctas.

Una de las labores que ha realizado el docente, ha sido la revisión de las respuestas aportadas por los alumnos en fichas de cuestiones añadiendo observaciones de mejora en las misma, respecto a la valoración de dichas observaciones los alumnos manifiestan lo siguiente:

(Figura 5)

Aún así, los alumnos en las preguntas abiertas manifiestan que la labor del docente debería ir más allá:

- Que nos diera las respuestas para saber que lo tenemos bien 

- Lo teníamos que haber corregido en clase

c) Sobre la elaboración de los materiales para estudiar

Aparte de poder revisar las respuestas, como ya hemos mencionado anteriormente los alumnos valoran el poder contar con materiales revisados por el docente que les permita preparar la prueba escrita con la seguridad de que son enteramente correctos, además aprecian el hecho de que en esos materiales se incluyan elementos gráficos.

- Poner en un enlace las respuestas mas claras para poderlo estudiar mejor 

- Que tuvieran apuntes ya directamente para estudiarlos

- Al dar por concluido la unidad, incluir los recursos que sean imágenes para así poder estudiar mejor. 

(Figura 6)

El diseño de las fichas de Google Drive según la opinión de los alumnos

Uno de los aspectos sobre el que se está trabajando en el actual proceso de investigación es en la mejora de las interacciones que se establecen entre los alumnos y los materiales didácticos. Por ello, se ha pedido a los alumnos que evalúen en el cuestionario las fichas de preguntas con las que se ha estado trabajando durante la a través de Google Drive. A continuación se enlaza una de las fichas de preguntas a modo de ejemplo:

https://docs.google.com/document/d/1kUa_OWIzte0V20w7IK95dj_THoC1EajZ39qjQwjUVdU/edit?usp=sharing

Una de las preguntas que se realizó a los alumnos para que respondieran de forma abierta es la siguiente:

¿Qué mejorarías dentro del diseño de las fichas de actividades con las que hemos trabajado en Google Drive?

Resumimos a continuación las principales aportaciones de los alumnos clasificadas por categorías:

a) Temporalización:

Tal como se ha descrito en alguna entrada anterior, las fichas no estaban temporalizadas para que los alumnos las terminaran durante la sesión con la intención de que completaran su trabajo fuera. A la vista de los resultados tanto el docente como los estudiantes hemos constatado que no ha sido una buena idea. Estas son las opiniones de algunos de los alumnos:

- Que eran demasiado largas y nunca me daba tiempo a terminar 

- Me parece una buena forma de trabajar, lo único que emplearía para cada ficha algo mas de un día, es decir, poder terminar la ficha que no hayas acabado en clase, emplear 5 minutos en el próximo día por ejemplo.

- Que todas las preguntas nos dieran tiempo a hacerlas en clase 

- Que a veces no nos da tiempo a hacerlas en un día 

b) Enlaces asociados a las preguntas:

Por otra parte, se les aportó una serie de recursos en forma de imágenes y enlaces para que pudieran responder a las preguntas, los alumnos solicitan que en cada pregunta se asocien los enlaces que se necesitan para dar la respuesta.

- En algún ejercicio que haya que meterse en un pagina es mejor que la ponga directamente en el enunciado.

- Que los enlaces vengan al lado de la correspondiente pregunta.

- Solo que si una imagen es correspondiente a un ejercicio este insertada en el enunciado porque si no hay que mover mucho la hoja.

Aún teniendo en cuenta estas aportaciones a la hora de revisar la estructura de la ficha de actividades para próximas secuencias de actividad, vemos que en su mayor parte los alumnos no han tenido excesivos problemas para encontrar los recursos asociados a cada pregunta:

(Figura 1)

c) Sobre la dificultad de las preguntas:

El hecho de tener que buscar la solución a las preguntas a través de una serie de recursos o a lo largo de una infografía con numerosas diapositivas, ha dificultado en algunas casos la localización inmediata de las respuestas a las preguntas de las fichas de actividades, esto es algo que también han querido reflejar algunos de los alumnos:

- Que en las fichas se encuentren mejor las respuestas de lo ejercicios. 

- Que no haya tantos enlaces porque hay demasiados, y más imágenes.

Con respecto a la dificultad de las preguntas, se pregunto a los alumnos acerca de si era fácil responder a dichas cuestiones sin ayuda del profesor obteniendo que el 60% de los alumnos se sitúa alrededor de los valores más altos (4 y 5):

(Figura 2)

d) Uno de los elementos que se incorporó a la ficha de cuestiones para ayudar a los alumnos a responder a las preguntas, fueron secuencias de palabras de manera que los alumnos fueran siguiéndolas con el fin de poder construir más fácilmente las explicaciones, a continuación se muestra un ejemplo:

En relación a esta mejora en el diseño de las actividades los alumnos respondieron en el cuestionario como sigue, es decir, el 62% de los alumnos se sitúa en los valores más altos (4 y 5) de la escala:

(Figura 3)